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一、慎思之：所谓质量，聚焦课堂
广义而言，教学质量是指教学工作的优劣程度。具体地说，教学质量指的是对学生达到预期教学结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生的特征(如年龄、先前知识、动机等)，它涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和教学内容的处理，对学习任务和活动的组织及安排。
教学现状表明，就课堂这一场所而言，以上要素之间冲突与妥协的循环往复，一直是课程改革中遭遇的最大挑战，即使在今天，许多课堂教学活动仍然是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，而并非作为理想环境中纯粹的过程在展开。应该说，在以往关于如何提升教学质量的讨论中，已经对课堂的这种困境作过必要的分析，但理解和描述的主流观点是把课堂的困境视为存在于教与学过程之外的，甚至把普遍意义上的社会化价值冲突（包括教育政策与社会利益群体之间的矛盾）归结为构成课堂困境的全部理由。实际上，这一困境源于我们对课堂抱有的种种期待与制约课堂这一场所的种种限制之间的落差，其直接后果就是课堂教学的无效和低效（三维目标割裂、教学内容泛化、教学活动外化、教学层次低下、预设生成冲突等）。因此，提高课堂教学的有效性是提升教学质量的关键和根本要求。
课堂教学中考量学生学习的有效性不外乎三个要素：学习效率、学习结果、学习体验。可以说，这三个要素也就是有效教学的三个重要指标。因此，一种赋予课堂以“困境处理”的教学方式，必须对这三个要素先行确定或探讨，否则，仍然会被外来的标准厘定。
显然，学习效率和学习时间相关，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高，它是其他两个要素的前提，提高单位时间的学习质量是优化学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果应该泛指经过学习产生的变化和取得的成绩，其外延不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展上，这是有效性的核心指标；学习体验指的是学生的学习感受，也就是伴随学习活动生发的心理体验，这个容易被忽视的考量有效性的向度恰恰是有效性的灵魂，理由是简明的：积极的体验和态度会提高学习的效率。
基于对有效教学行动要素的分析，应当认定，提升教学质量问题终究是认知性领域的心理学、教育学、技术学问题，社会学问题对教学来说只是外在的课堂运筹。因此，重新检视课堂中的师生活动，反思有关课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是实施有效教学的基本前提。这就是说，作为对提升教学质量主战场的把握，始终要求我们推出一种把课堂困境的处置与解决置于教学过程之内部的、新的教学实践概念。
二、明辨之：一之谓甚，岂可再乎？
在当今的教学话语背景下，特别是第八次基础教育课程改革进入了“后推进”时期，大家对新课程背景下学习方式转变的争议声渐去，基本认同度和共识已经形成。在理念层面上，围绕课堂权力关系重建的构想和尝试，将以“授业”为主的“课堂”变成以“求知”为主的“学堂”已成为一种相当具有代表性的“执行动机”。
但我们应当承认，赋权让学生建构自主课堂作为新课程对教学改革的诉求，这种话语权的获取与拥有经历了现实跃迁中的一波三折，在要求实践者转变观念的过程中，我们曾不断地追问“我们要转向的观念从何而来？它与历史（原有观念）的关系怎样？从实践的角度看，它的可操作性如何？”等等。仔细想来，课程改革的实然状态之所以在一段时间里点上突破零星，面上推进不够，甚至出现走了一程又回到原点的情况，就是因为这些已有的发问中蕴涵着一种新的理念是否会成为“南方的橘子”的隐忧。
实际上，我们仍处在一个重新发现和认识教学本质的时期，因为理论为我们提供的是一般性原理，实践则要复杂得多。但是，尽管“在教学上，理论与实践的差距总是那么大，以至看起来会是不相关的事情”（杜威），然而作为对教学价值取向的一种决策，一种对教学价值观的可操作性表述，我们的教学实践无疑还是要倾听理论的呼声。布卢姆对教学质量的定义有三个要素：一是如何向学生提供线索或指导；二是学生（外显地或内隐地）参与学习活动的程度；三是如何给予强化以吸引学生学习。这里，“提供、参与和给予”所表达的，是一种穿越教学过程复杂性和共同体的旅途。我们始终欣赏这样一种说法：“教师与学生的相遇如同与异乡人的会见。承认学生为异乡人旨在尊重学生自己的认知与存在方式，同时通过与学生的交往而达成教师自身的转变。”“在学生为异乡人的语言中，教学成为一种邀请，邀请学生参与对新现实的共同构建，对意义的共同追求，以及邀请学生一起开展回忆与想象的活动。在通往未知的路上，教师与学生在共同的旅程中成为旅伴。”
再也没有比明辨这样朴素的话语更能抓住穿越教学复杂性的要害了。我们已经经历了一种未经改革时“人的空场”的教学忐忑，一种远离以发展性目标为诉求点的教学所带来的质量纠结，一种无视每一个学生生命形态的呈现、展开和变化所产生的心理不安。一之谓甚，岂可再乎？我们需要作出新的言说，我们需要一次响亮的行动。
三、笃行之：犯其至难，图其至远
如果说，新课程改革之初许多教学行为的改变，最主要的动力来自自上而下的推动，那么，我校提升质量的行动恰恰是来自一线的改革实践，带有明显的“草根”潜质。它是对宏大课改出发点和广阔现实的深思，是对教师碎片化教学现场经验的整理，是对教学目标体系重构的实践，是对提升教学质量的校本表达。
1.目标转移
依托“美的教育”这一学校总课题的实践，我们把宏观的“教育美”目标体系下移到“细化课堂准备、形成课堂模式、注重课堂评价”这三个落脚点上，致力于提升教学质量的微格研究。一方面，我们优化备课环节，按照独立预备、集中研究、一人主备、集中审稿这一流程，达成有效备课；另一方面，我们优化课堂教学环节，以民主和谐的教学气氛、主动参与的教学过程、“软硬兼施”的教学手段、合作互学的教学形式、因材施教的教学方法这五大要求为标的，构建起新的教学目标体系，推进“导学合一，师生合乐”这一教学模式的实施，实现有效上课。在优化训练这一环节上，我们更是恪守省“五严”规定，以规范为必要前提，以精选、精编、精批为具体要求，追求轻负高效。
2.关注转变
我们力求使教师从原本意义上的“好教师”向“有效教师”转变，促进教师由“生存关注”阶段（关注专业活动的生存技能）走向“任务关注”阶段（获得更高的外在评价）和“自我更新关注”阶段（谋求最大程度的自我发展），逐步形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。为此，我们出台了一系列措施，开展了多样的活动。一是理论学习求深度。采用“主题学习”的方式，我们为教师提供有关“有效教学”理论和课例分析的学习材料，通过自学、交流、讨论，逐步提升了教师对“有效教学”理解的深度。二是课堂展示求高度。以“有效”为诉求，我们组织开展了形式多样的教学研究活动，日常听课研办法，校级赛教促提高，市级观摩求推广。三是骨干领路求力度。我们十分注重校级骨干教师的成长，想方设法提供时空为他们搭舞台，压担子。通过定期开展校级教学能手评比、举办各级各类赛教等活动，使他们在成为“有效教师”的路上快速地成长。四是校际互动求宽度。为有效提升课堂教学的品位，我们定期组织优质课走出校门，进行校际互动。通过相互切磋，有效地锤炼了教师的教学技能，提高了他们的课堂品位。
3.评价转向
根据社会对教育评价提出的时代要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能，我们由衷地接受发展性评价观，以促进教学质量的提升。总体上，我们遵循“五结合”操作原则，即以发展为目标，定量评价与定性评价相结合；以肯定性评价为主，激励与反思相结合；强调差异性评价，个性与共性相结合；突出自我评价，自律与他律相结合；多主体参与评价，主体与客体相结合。具体地说，我校每一位教师会对任教班级学生的情感态度和知识技能掌握情况进行点评和打分，并于每月底交政教处汇总，评比出优胜班级，颁发流动红旗。值得强调的是，我们一以贯之地坚持推行“学生评课”，通过双向反馈监督机制，向课堂教学要质量，实现教学相长，教学致美。
没有谁能否认人是发展的第一主角，也是发展的终极目标，教学质量正是通过学生所获得的发展来体现的。但切实提升教学质量，促进每一个学生的发展，学校需要强化顶端设计，构筑起面向全体学生的目标体系和行动平台。在现实背景下，这既需要我们有犯其至难的勇气，更需要我们有图其至远的情怀。
（作者单位：江苏省宜兴市丁蜀二中）
广义而言，教学质量是指教学工作的优劣程度。具体地说，教学质量指的是对学生达到预期教学结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生的特征(如年龄、先前知识、动机等)，它涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和教学内容的处理，对学习任务和活动的组织及安排。
教学现状表明，就课堂这一场所而言，以上要素之间冲突与妥协的循环往复，一直是课程改革中遭遇的最大挑战，即使在今天，许多课堂教学活动仍然是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，而并非作为理想环境中纯粹的过程在展开。应该说，在以往关于如何提升教学质量的讨论中，已经对课堂的这种困境作过必要的分析，但理解和描述的主流观点是把课堂的困境视为存在于教与学过程之外的，甚至把普遍意义上的社会化价值冲突（包括教育政策与社会利益群体之间的矛盾）归结为构成课堂困境的全部理由。实际上，这一困境源于我们对课堂抱有的种种期待与制约课堂这一场所的种种限制之间的落差，其直接后果就是课堂教学的无效和低效（三维目标割裂、教学内容泛化、教学活动外化、教学层次低下、预设生成冲突等）。因此，提高课堂教学的有效性是提升教学质量的关键和根本要求。
课堂教学中考量学生学习的有效性不外乎三个要素：学习效率、学习结果、学习体验。可以说，这三个要素也就是有效教学的三个重要指标。因此，一种赋予课堂以“困境处理”的教学方式，必须对这三个要素先行确定或探讨，否则，仍然会被外来的标准厘定。
显然，学习效率和学习时间相关，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高，它是其他两个要素的前提，提高单位时间的学习质量是优化学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果应该泛指经过学习产生的变化和取得的成绩，其外延不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展上，这是有效性的核心指标；学习体验指的是学生的学习感受，也就是伴随学习活动生发的心理体验，这个容易被忽视的考量有效性的向度恰恰是有效性的灵魂，理由是简明的：积极的体验和态度会提高学习的效率。
基于对有效教学行动要素的分析，应当认定，提升教学质量问题终究是认知性领域的心理学、教育学、技术学问题，社会学问题对教学来说只是外在的课堂运筹。因此，重新检视课堂中的师生活动，反思有关课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是实施有效教学的基本前提。这就是说，作为对提升教学质量主战场的把握，始终要求我们推出一种把课堂困境的处置与解决置于教学过程之内部的、新的教学实践概念。
二、明辨之：一之谓甚，岂可再乎？
在当今的教学话语背景下，特别是第八次基础教育课程改革进入了“后推进”时期，大家对新课程背景下学习方式转变的争议声渐去，基本认同度和共识已经形成。在理念层面上，围绕课堂权力关系重建的构想和尝试，将以“授业”为主的“课堂”变成以“求知”为主的“学堂”已成为一种相当具有代表性的“执行动机”。
但我们应当承认，赋权让学生建构自主课堂作为新课程对教学改革的诉求，这种话语权的获取与拥有经历了现实跃迁中的一波三折，在要求实践者转变观念的过程中，我们曾不断地追问“我们要转向的观念从何而来？它与历史（原有观念）的关系怎样？从实践的角度看，它的可操作性如何？”等等。仔细想来，课程改革的实然状态之所以在一段时间里点上突破零星，面上推进不够，甚至出现走了一程又回到原点的情况，就是因为这些已有的发问中蕴涵着一种新的理念是否会成为“南方的橘子”的隐忧。
实际上，我们仍处在一个重新发现和认识教学本质的时期，因为理论为我们提供的是一般性原理，实践则要复杂得多。但是，尽管“在教学上，理论与实践的差距总是那么大，以至看起来会是不相关的事情”（杜威），然而作为对教学价值取向的一种决策，一种对教学价值观的可操作性表述，我们的教学实践无疑还是要倾听理论的呼声。布卢姆对教学质量的定义有三个要素：一是如何向学生提供线索或指导；二是学生（外显地或内隐地）参与学习活动的程度；三是如何给予强化以吸引学生学习。这里，“提供、参与和给予”所表达的，是一种穿越教学过程复杂性和共同体的旅途。我们始终欣赏这样一种说法：“教师与学生的相遇如同与异乡人的会见。承认学生为异乡人旨在尊重学生自己的认知与存在方式，同时通过与学生的交往而达成教师自身的转变。”“在学生为异乡人的语言中，教学成为一种邀请，邀请学生参与对新现实的共同构建，对意义的共同追求，以及邀请学生一起开展回忆与想象的活动。在通往未知的路上，教师与学生在共同的旅程中成为旅伴。”
再也没有比明辨这样朴素的话语更能抓住穿越教学复杂性的要害了。我们已经经历了一种未经改革时“人的空场”的教学忐忑，一种远离以发展性目标为诉求点的教学所带来的质量纠结，一种无视每一个学生生命形态的呈现、展开和变化所产生的心理不安。一之谓甚，岂可再乎？我们需要作出新的言说，我们需要一次响亮的行动。
三、笃行之：犯其至难，图其至远
如果说，新课程改革之初许多教学行为的改变，最主要的动力来自自上而下的推动，那么，我校提升质量的行动恰恰是来自一线的改革实践，带有明显的“草根”潜质。它是对宏大课改出发点和广阔现实的深思，是对教师碎片化教学现场经验的整理，是对教学目标体系重构的实践，是对提升教学质量的校本表达。
1.目标转移
依托“美的教育”这一学校总课题的实践，我们把宏观的“教育美”目标体系下移到“细化课堂准备、形成课堂模式、注重课堂评价”这三个落脚点上，致力于提升教学质量的微格研究。一方面，我们优化备课环节，按照独立预备、集中研究、一人主备、集中审稿这一流程，达成有效备课；另一方面，我们优化课堂教学环节，以民主和谐的教学气氛、主动参与的教学过程、“软硬兼施”的教学手段、合作互学的教学形式、因材施教的教学方法这五大要求为标的，构建起新的教学目标体系，推进“导学合一，师生合乐”这一教学模式的实施，实现有效上课。在优化训练这一环节上，我们更是恪守省“五严”规定，以规范为必要前提，以精选、精编、精批为具体要求，追求轻负高效。
2.关注转变
我们力求使教师从原本意义上的“好教师”向“有效教师”转变，促进教师由“生存关注”阶段（关注专业活动的生存技能）走向“任务关注”阶段（获得更高的外在评价）和“自我更新关注”阶段（谋求最大程度的自我发展），逐步形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。为此，我们出台了一系列措施，开展了多样的活动。一是理论学习求深度。采用“主题学习”的方式，我们为教师提供有关“有效教学”理论和课例分析的学习材料，通过自学、交流、讨论，逐步提升了教师对“有效教学”理解的深度。二是课堂展示求高度。以“有效”为诉求，我们组织开展了形式多样的教学研究活动，日常听课研办法，校级赛教促提高，市级观摩求推广。三是骨干领路求力度。我们十分注重校级骨干教师的成长，想方设法提供时空为他们搭舞台，压担子。通过定期开展校级教学能手评比、举办各级各类赛教等活动，使他们在成为“有效教师”的路上快速地成长。四是校际互动求宽度。为有效提升课堂教学的品位，我们定期组织优质课走出校门，进行校际互动。通过相互切磋，有效地锤炼了教师的教学技能，提高了他们的课堂品位。
3.评价转向
根据社会对教育评价提出的时代要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能，我们由衷地接受发展性评价观，以促进教学质量的提升。总体上，我们遵循“五结合”操作原则，即以发展为目标，定量评价与定性评价相结合；以肯定性评价为主，激励与反思相结合；强调差异性评价，个性与共性相结合；突出自我评价，自律与他律相结合；多主体参与评价，主体与客体相结合。具体地说，我校每一位教师会对任教班级学生的情感态度和知识技能掌握情况进行点评和打分，并于每月底交政教处汇总，评比出优胜班级，颁发流动红旗。值得强调的是，我们一以贯之地坚持推行“学生评课”，通过双向反馈监督机制，向课堂教学要质量，实现教学相长，教学致美。
没有谁能否认人是发展的第一主角，也是发展的终极目标，教学质量正是通过学生所获得的发展来体现的。但切实提升教学质量，促进每一个学生的发展，学校需要强化顶端设计，构筑起面向全体学生的目标体系和行动平台。在现实背景下，这既需要我们有犯其至难的勇气，更需要我们有图其至远的情怀。
（作者单位：江苏省宜兴市丁蜀二中）