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摘要：随着课改的进行及高考对学生知识的要求，容易造成教学内容无限度扩散，本文对课堂教学内容详略及模式作一探讨。
关键词：课堂；教学设计；实践
研究教学设计，对于改进课堂教学方法，提高教师理论素养与实践技能，以学生为本，提升学生的科学素养，具有重要的现实意义。将教学设计的最新观点与化学学科知识相结合，为学生的终身发展服务，形成具有化学个性的教学设计理念，构建化学课堂教学设计应用模式，对于当今化学课堂教学改革具有重要意义。
一、 教学内容的探究
化学教材是课程设计的产品，是在统筹各方面因素的基础上对学科教学内容作出的固定规划。如果只在化学学科知识的逻辑体系内打转，会导致与当前推进素质教育、减轻学生负担相违背的教学行为。从课堂教学的科学性、规律性出发，必须寻找化学教学内容与教学现实的结合点，从目标、结构等方面对教材内容进行整合，包括内容详略的选择和内容结构的重新组织。
教学内容是课程标准中规定的教学目标的具体化，尽管教材有具体的教学内容，但在实际教学中仍必须对教材内容进行调整。要根据学科特点、教学需要和学生实际，考虑教学内容的详略，不能扩展，也不宜局限于教材内容范围内。有必要强调教学内容的阶段性要求。如高中化学教材（苏教版化学1）专题2“从海水中提取化学物质”中的离子反应一节，涉及到强电解质和弱电解质、离子反应、离子方程式书写等知识，如果仅仅追求知识的整体性，会将内容搞得很复杂，这显然不符合本专题作为介绍化学初步知识的教学要求，这块内容的处理应偏重简略而不能过分精细化。但有些内容又要适当加以拓展，例如，专题1“化学家眼中的物质世界”，气体摩尔体积，“在温度、压强一定时，任何具有相同微粒数的气体都具有大致相同体积”这段话应加以拓展，分析气体体积、物质的量、分子数的比例关系。
学科教材是人类科学文化进步的结晶，具有系统化、结构化的严密逻辑体系。从逻辑结构来看，知识组块和排列顺序是两个方面。化学知识体系通常可以按照“点—线—网”的方式，将知识结构化。“点”主要指化学概念，“线”主要指化学命题或化学事实，由知识网络形成了化学概念、命题和事实相互关系的图式，这就是化学教材内容逻辑结构的内涵。先呈现化学事实，展示情景，分析化学事实并提取某些结论，从个别结论中抽取共同的本质特征，归纳得出具有一般意义的结论。例如，从卤化物与卤素单质反应现象，得出活泼性CL2>Br2>I2，再抽象出卤素性质的递变顺序，然后得出元素周期律中的有关规则。
二、 教学序列的设计
从教学起点到教学目标，可以有多种途径，也就是说教学内容的呈现有多种序列的可能，选择最合理的教学序列是追求有效教学途径的关键。例如，乙醇的结构和性质，可以形成如下的推理链：测定分子式→确定两种可能的结构→通过实验确定正确的结构→分析基团→推测性质→验证性质。形成支架式序列是常用的设计策略，包括“自上至下”和“自下至上”的序列。
传统教学设计理论认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念、子技能的学习出发，逐步上升，逐渐学习到高级的知识技能。事实性知识通常出现在学习化学系统知识的前期，先从感性知识着手，让学生充分感受现象的真实性，体味现象之间的差异与联系，从简单现象拓展到复杂现象，从了解化学事实的某个方面发展到对整个化学事实的全面理解。例如，从氯水使有色布条褪色，到氯水使氢氧化钠酚酞溶液褪色，到次氯酸钠溶液的漂白性，呈现了以化学事实性知识拓展为主线的序列。概念性知识教学序列的安排，通常以引导性概念为起点。例如，有关物质量的计算，应先从简单的换算开始，从稳定的情境中培养学生的基本技能，再逐步变换情境，将应用的范围扩大。理论性知识的教学，可以从涉及理论的某方面知识着手，扩展概念，提升规则，逐步形成更加综合的知识体系，并建立新的理论。
除了“自下至上”的教学序列，有时还要设计“自上至下”的教学序列，即首先呈现整体性任务、显示知识的概要，然后进行精细化处理，从概要中找出细化的教学起点，展开内容，再从展开的内容中找到二级细化的教学起点，依次呈现一系列细化序列，细化的复杂程度和精细程度随着教学进程而逐渐加深。
例如，氯气的实验室制法，先介绍制备的主要流程、操作过程，并进行制备实验；然后从制取装置、收集装置、尾气吸收装置中寻找可以细化的内容。制取装置可以从反应原理、原料特点、条件控制等方面进行细化，反应原理又可以从氧化还原角度进行细化，其他知识点也能找到逐级细化的推理链。
除了从内容角度考虑教学序列外，也可以从问题角度来安排概要和逐级细化的序列。在新知识体系中找到问题的中心，发散出问题的各个方面；呈现出问题的全貌，然后边解决问题边细化内容，最后达到对教学内容的全面理解和有关问题的彻底解决。例如，专题4，硫、氮和可持续发展，“二氧化硫的性质和作用”关于环境污染问题：(1)SO2怎样污染环境？(2)SO2如何产生？(3)如何防治SO2污染环境？让学生讨论，并及时启发引导学生，从所学过的知识多角度切入。
参考文献：
[1]张祖忻，等.教学设计——基本原理与方法[M].上海外语教育出版社,1992.
[2]刘知新.化学教学论[M].高等教育出版社,1997.
[3]扈中平，等.现代教育理论[M].高等教育出版社,2000.
（兰溪市第三中学）
关键词：课堂；教学设计；实践
研究教学设计，对于改进课堂教学方法，提高教师理论素养与实践技能，以学生为本，提升学生的科学素养，具有重要的现实意义。将教学设计的最新观点与化学学科知识相结合，为学生的终身发展服务，形成具有化学个性的教学设计理念，构建化学课堂教学设计应用模式，对于当今化学课堂教学改革具有重要意义。
一、 教学内容的探究
化学教材是课程设计的产品，是在统筹各方面因素的基础上对学科教学内容作出的固定规划。如果只在化学学科知识的逻辑体系内打转，会导致与当前推进素质教育、减轻学生负担相违背的教学行为。从课堂教学的科学性、规律性出发，必须寻找化学教学内容与教学现实的结合点，从目标、结构等方面对教材内容进行整合，包括内容详略的选择和内容结构的重新组织。
教学内容是课程标准中规定的教学目标的具体化，尽管教材有具体的教学内容，但在实际教学中仍必须对教材内容进行调整。要根据学科特点、教学需要和学生实际，考虑教学内容的详略，不能扩展，也不宜局限于教材内容范围内。有必要强调教学内容的阶段性要求。如高中化学教材（苏教版化学1）专题2“从海水中提取化学物质”中的离子反应一节，涉及到强电解质和弱电解质、离子反应、离子方程式书写等知识，如果仅仅追求知识的整体性，会将内容搞得很复杂，这显然不符合本专题作为介绍化学初步知识的教学要求，这块内容的处理应偏重简略而不能过分精细化。但有些内容又要适当加以拓展，例如，专题1“化学家眼中的物质世界”，气体摩尔体积，“在温度、压强一定时，任何具有相同微粒数的气体都具有大致相同体积”这段话应加以拓展，分析气体体积、物质的量、分子数的比例关系。
学科教材是人类科学文化进步的结晶，具有系统化、结构化的严密逻辑体系。从逻辑结构来看，知识组块和排列顺序是两个方面。化学知识体系通常可以按照“点—线—网”的方式，将知识结构化。“点”主要指化学概念，“线”主要指化学命题或化学事实，由知识网络形成了化学概念、命题和事实相互关系的图式，这就是化学教材内容逻辑结构的内涵。先呈现化学事实，展示情景，分析化学事实并提取某些结论，从个别结论中抽取共同的本质特征，归纳得出具有一般意义的结论。例如，从卤化物与卤素单质反应现象，得出活泼性CL2>Br2>I2，再抽象出卤素性质的递变顺序，然后得出元素周期律中的有关规则。
二、 教学序列的设计
从教学起点到教学目标，可以有多种途径，也就是说教学内容的呈现有多种序列的可能，选择最合理的教学序列是追求有效教学途径的关键。例如，乙醇的结构和性质，可以形成如下的推理链：测定分子式→确定两种可能的结构→通过实验确定正确的结构→分析基团→推测性质→验证性质。形成支架式序列是常用的设计策略，包括“自上至下”和“自下至上”的序列。
传统教学设计理论认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念、子技能的学习出发，逐步上升，逐渐学习到高级的知识技能。事实性知识通常出现在学习化学系统知识的前期，先从感性知识着手，让学生充分感受现象的真实性，体味现象之间的差异与联系，从简单现象拓展到复杂现象，从了解化学事实的某个方面发展到对整个化学事实的全面理解。例如，从氯水使有色布条褪色，到氯水使氢氧化钠酚酞溶液褪色，到次氯酸钠溶液的漂白性，呈现了以化学事实性知识拓展为主线的序列。概念性知识教学序列的安排，通常以引导性概念为起点。例如，有关物质量的计算，应先从简单的换算开始，从稳定的情境中培养学生的基本技能，再逐步变换情境，将应用的范围扩大。理论性知识的教学，可以从涉及理论的某方面知识着手，扩展概念，提升规则，逐步形成更加综合的知识体系，并建立新的理论。
除了“自下至上”的教学序列，有时还要设计“自上至下”的教学序列，即首先呈现整体性任务、显示知识的概要，然后进行精细化处理，从概要中找出细化的教学起点，展开内容，再从展开的内容中找到二级细化的教学起点，依次呈现一系列细化序列，细化的复杂程度和精细程度随着教学进程而逐渐加深。
例如，氯气的实验室制法，先介绍制备的主要流程、操作过程，并进行制备实验；然后从制取装置、收集装置、尾气吸收装置中寻找可以细化的内容。制取装置可以从反应原理、原料特点、条件控制等方面进行细化，反应原理又可以从氧化还原角度进行细化，其他知识点也能找到逐级细化的推理链。
除了从内容角度考虑教学序列外，也可以从问题角度来安排概要和逐级细化的序列。在新知识体系中找到问题的中心，发散出问题的各个方面；呈现出问题的全貌，然后边解决问题边细化内容，最后达到对教学内容的全面理解和有关问题的彻底解决。例如，专题4，硫、氮和可持续发展，“二氧化硫的性质和作用”关于环境污染问题：(1)SO2怎样污染环境？(2)SO2如何产生？(3)如何防治SO2污染环境？让学生讨论，并及时启发引导学生，从所学过的知识多角度切入。
参考文献：
[1]张祖忻，等.教学设计——基本原理与方法[M].上海外语教育出版社,1992.
[2]刘知新.化学教学论[M].高等教育出版社,1997.
[3]扈中平，等.现代教育理论[M].高等教育出版社,2000.
（兰溪市第三中学）