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随着新一轮课程改革的全面推进和不断深化，语文教学“倡简”“归真”的呼声越来越高，而伴随这一强烈呼声的则是围绕“语文是什么”这一问题展开的热烈讨论。的确，语文教学能不能走向简约、回归本真，与我们对“语文是什么”这一问题的理解直接相关。
语文是什么?这一问题颇似“斯芬克斯”之谜一般充满魅力，让我们揣摩了数十年，争论了数十年。在这揣摩中，在这争论中，我们体验了许多柳暗花明的兴奋，但依然未能走出山重水复的迷惘；我们收获了不少逐步逼近语文“真谛”的感悟，但仍旧没有求得真正圆满的答案。在跨进新世纪，迎来新一轮课程改革的今天，我们仍在乐此不疲地探索着，在通幽的曲径中寻觅着、解读着语文的“斯芬克斯”之谜。
语文究竟是什么呢?仁者见仁，智者见智。理论研究者可能更多关注它的学科性质。本轮课改之前，教育部颁布的几部《语文教学大纲》对此先后曾有工具性、思想性、基础性、综合性、实践性等提法；新颁的《语文课程标准》则提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”诚然，穿透具体的、感性的芜杂和无序，对语文学科的属性作出高度理性的界定，以期引领教学实践，提高教学效率，这无疑十分必要。然而，理论的误区往往可能过于抽象而使直白的道理变得玄乎，或过于精细而使简单的道理变得复杂。因此，语文是什么，对于一线教师来说，我们未必要作出哲学高度的抽象或文化层面的描述，但也不能纠缠具体琐碎的细枝末节。这里，笔者试图“中观”视角作些探讨，但愿能够给一线语文教学提供些许借鉴。
一、语文是什么——关于语文课程的内容
所谓内容，是“事物内部所含的实质或存在的情况”，是“构成事物的诸要素总和”；语文课程的内容——即“实质”、“要素”，直白地说就是我们要从中学习和掌握的东西，大而言之，是指语文领域有哪些学问；小而言之，是指语文课上学生学什么、老师教什么。
老前辈叶圣陶先生1980年曾说过：“语文这门功课是学习运用语言的本领的，但是为什么不叫‘语言’呢?口头说的是‘语’，笔下写的是‘文’，二者手段不同，其实是一回事。功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”毫无疑问，叶老的论述依然是开启语文“迷宫”的钥匙，依然是迄今为止语文内容最直白、最经典的诠释。很显然，“语文”之“语”是语言，是口头语言，是以声音为载体的语言；“语文”之“文”也是语言，是书面语言，是以文字符号为载体的语言。“语”与“文”不过是同一事物的两个侧面，同一现象的两种形态；“语”是“文”的声音形态，可以直接化而为“文”；“文”是“语”的文字形态，可以直接化而为“语”。
一个民族的语言，从内容看，是由该民族的语义体系及其支撑这一语义体系的民族文化构成的；从形式看，是由相应的语音体系、书写体系以及包括词法、句法、章法、修辞法等在内的语用体系构成的；语言的内容与形式合起来就是语文课程的内容。由于这些内容不能抽象地、虚空地存在着，而是要借助物理实体，即声音类和文字类言语作品具体地、感性地存在着，因此，语文的内容在现实中就是声音言语作品和文字言语作品。
由此可见，既然声音形态的语言与文字形态的语言都是语文的内容，那么它们在语文领域中其实是同一学问的两大支柱，两者相辅相成、互为依托，共同支撑起这门学问；相应地，它们在语文课程中是两项同等重要的内容，应该受到同等的重视，任何厚此薄彼的偏颇现象都是有违于语文内容之涵义、有悖于语文教学之要求的。然而，纵观长期以来的语文教学现实，我们不难发现：声音形态的语言在课程资源中一直没有固定的“一席之地”，我们看到文字类言语作品(课本)是按年级递升形成一个完整系列的，然而声音类言语作品却没有作为语文的必修内容列入教材编写的议事日程。不要说是优秀的课外语音作品，就是文字作品的配套录音磁带，也是凭兴而为，时有时无；不仅如此，而且即使有了一些配套的语音教材，也总是束之高阁，未能走进课堂。据此，认识语文内容，除了要明白由两大要素构成之外，目前我们需要强调的是，牢固确立声音语言在语文中的重要地位，加强语音教材建设，努力形成与文字言语作品互补和配套的教材系列，并列入语文课程的实施计划。
二、语文是什么——关于语文学习的过程
语文学习的过程，一方面是主体对语言的内化吸收过程，另一方面是主体对语言外化运用过程。所谓内化吸收，就是主体借助言语作品将客体语言纳入主体语言图式的过程，既包含内化吸收言语作品所反映的语言形式，也包含内化吸收言语作品所负载语言内容，这一过程依靠主体的内隐语言来实现。所谓外化运用，就是主体运用语言文字生成言语作品进行人际交流的过程，既指主体借助语言外化其在感知言语作品中所获得的体验、感悟，也指主体使用语言表达其在现实生活中所获得的体验、感悟，这一过程依靠主体的外显语言来实现。
前文业已表明：言语作品包含声音类和文字类两种形态，因此，就内化吸收这一语文学习过程而言，具体表现为两种方式：一种是通过听觉感知获取声音言语信息，来体悟言语作品的思想情感和形式特点，从而掌握由语音因素去表现的语言技巧，形成语言素养，丰富人文底蕴；一种是通过视觉感知获取文字言语信息来体悟言语作品的内容和形式，从而掌握由文字因素去表现的语言技巧，形成语言素养，丰富人文底蕴。这种内化吸收的语文学习活动，在外部感观运作上就表现为“耳闻”(听)和“目睹”(看)。
同样，就外化运用这一语文学习的过程而言，也具体表现为两种方式：一种是主体以口头方式，运用语音表现技巧，输出声音言语信息，传递自己言语认知所得和生活经历所悟，诉诸他人听觉，进而实现彼此的交流；一种是主体以书面方式，运用文字组织艺术，输出文字言语信息，传递自己言语认知所得和生活经历所悟，诉诸他人视觉，进而实现彼此的交流。这种外化表达的语文学习活动，在感观运作上就表现为“口述”(说)和“笔叙”(写)。
看得出，体悟言语作品进而内化吸收祖国语言的过程和生成言语作品进而外化运用祖国语言的过程，两者的关系是十分密切的：首先，两者是互为依存的关系，内化吸收是语文学习的必经前提，外化运用是语文学习的必然结果；内化吸收为外化运用积聚能量，外化运用为内化吸收开辟展示空间。只有内化吸收良好，才可能实现外化运用良好；只有注重外化运用的训练，才可能巩固内化吸收的成果。其次，两者是整体同一的关系，只有听知、视知协同参与、双管齐下，只有口述、笔叙有机统一、齐头并进，才能达到内化吸收与外化运用互动发展、相得益彰，才能将从声音言语作品中感悟到的语音表现技巧和从文字言语作品中感悟到的文字组织艺术融会贯通、运用自如。
综上所述可知：在以内化吸收为主要取向的语文学习过程中，“耳闻”(听)和“目睹”(看)是主要的学习方式，而在以外化运用为主要取向的语文学习过程中，“口述”(说)和“笔叙”(写)是主要的学习方式；一言以蔽之：学习语文，就是听说读写活动，就是四者和谐整合、同步推进的过程。
三、语文是什么——关于语文教学的策略
综上所述可知：语文教学就是指导学生学习和运用语言，亦即指导学生听话、读书、说话、作文，进而提高相应的能力，形成相应的素养。如何卓有成效地“指导”?这便是语文教学策略问题，便是我们手中的语文。
按照“倡简”、“归真”的要求，笔者认为：在策略层面上，语文教学应紧扣“语”“文”二字进行整体筹划，把握三个要义：
1.以文为据，文道相生，坚持科学性
立言者旨在以文载道，读文者则须缘文悟道。文即是语言，道即是思想，语言与思想原本就是一回事，没有不蕴涵思想的语言，也没有游离于语言的思想，言语作品就是语言形式与思想内容有机统一的载体。因而，语文教学首先要解决的就是文道关系问题。长期以来，我国语文教学之所以“增肥”容易“瘦身”难，一方面是由于社会政治对语文“布道”过多，导致语文教学负荷加大；另一方面是由于我们在教学中缺乏整合艺术，工具性和人文性难以有机融通，而这些又直接导致语文教学变得枯燥无味。
我们知道：同一思想内容可以由多种语言形式去表现，同一语言形式也可以表现不同的思想内容。但是，对于已经成型的作品来说，其语言形式和思想内容已经成为一一对应的客观存在。所谓以文为据、文道相生，就是要尊重言语作品这一客观存在，依据文本进行内涵生发，着眼文本进行外延拓展，根据具体的言语事实分析语言的形式之美，感受语言的内容之美，从言语作品的独特语言形式上探索深刻的思想内涵，又从微妙的思想轨迹上领悟独特的语言形式，做到借助言语实体直观地发现语言的规律，依据思维逻辑准确地揭示语言的意义，追踪情感的脉络真切地体悟语言的人文意蕴，紧扣主线顺藤摸瓜，以避免漫无边际随意发挥；紧扣主旨多元解读，以避免天花乱坠无限“误读”，从而在对言语事实的亲历亲为之中，将语言教学与情操陶冶整合起来，将语文的工具价值与人文价值统一起来。
2.以情为根，自主感悟，凸现主体性
情绪、情感，热情、激情，对语文学习具有特别重要的意义，缺乏积极的情感和强烈的兴趣，语文教学只能停留于“外铄”灌输的水平上，不可能达到“内生”建构的境界。李吉林的情境语文、孙双金的情智语文、王崧舟的诗意语文，都是强调情境和情感的。
以情为根，首先是以境孕情。情因境生，境因情美。叶圣陶说过：“作者胸有境，入境始与亲。”“入境”就是带着学生走进语言文字所描述的感性情境。传播媒体充斥课堂，堵塞学生的想象空间，替代学生对文本的独特感悟，这是一种误区，应予坚决杜绝；但对于学生经历残缺、见闻空白的内容，我们应该根据教材特点和教学需要，适时、适量、恰到好处运用现代媒体，创设与语言文字相应的情境，使学生能逾越从语言到事实的障碍，产生如见其形、如闻其声、如临其境的感觉，从而正确地、真切地、富有情趣地体悟语言文字的深刻意义和丰富内涵。
以情为根，其次是以情唤情。白居易说过：“感人心者，莫先乎情。”语文教学不仅要以境孕情，更要通过教者置身文本的真情和溢于言表的激情去唤醒学生对语言文字的满腔热情。质朴平实的细节，教者要以深挚的点化使之成为滋润心田的甘泉；险象丛生的事件，教者要以激越的渲染使之成为震撼心灵的鼓乐；课文里的高山大川，教者要以激情去泼洒，让学生情不自禁地慨叹其雄壮；课文里的绿树红花，教者要以诗兴去浸润，让学生发自肺腑地咏唱其妩媚……一句话：要让无声无息的文字吟唱生命的旋律，让无形无色的语言拨动五彩的心弦。
有了境的介入，老师可以省却很多牵强附会的解读，学生可以自主地感知文本；有了情的呼唤，老师可以避免不少强人所难的灌输，学生可以深入地体悟文本。由此，语文教学无疑减少了不少可有可无的环节。
3.以读为本，整体关照，讲究协同性
在中国的传统观念里，“读书”是上学的代名词；而“读”则是中国传统语文教学最根本、最有效的方法，从荀子推广“诵经”“读礼”须“诵数以贯之”，到韩愈倡导习“六艺之文”应“口不绝吟”；从魏人“书读百遍，其义自见”的切身体会，到杜甫“读书破万卷，下笔如有神”的经验之谈，无不表明古代圣贤对“读”推崇备至。
的确，熟读成诵、博览群书对于感悟理解语言文字、掌握运用语言文字具有无可比拟和无法替代的作用。当今的语文教学应该汲取传统语文教学之精华，建构“以读为本”、“整体关照”，听说读写有机整合、语文素养整体提升的策略，使语文教学尽快走向简约，回归本真。
以读为本，就是将读作为语文教学的根本方法，引导学生反复诵读和大量阅读，实现精读与泛读的统一。训练一目十行地扫读以快速了解作品梗概；训练恰到好处地轻读以全面疏通文字语句；训练凝神沉思地默读以深刻领悟文本内涵；训练绘声绘色地朗读以准确传达人物的思想情感；训练片断式引读以发现语言的起承转合；训练分角色朗读以表现人物对话中呈现的性格；训练对比性朗读以区别不同技巧的不同效果；训练寻找规律反复诵读以记诵积累精彩语段。
整体关照，就是将听与读、说与读、写与读紧密结合起来，形成一种立体形态的语文教学。听与读结合，旨在指导学生专注地聆听他人(教者、同学、录音)的朗读，专注地聆听自己的朗读(笔者以为，很多学生往往不大懂得聆听自己的朗读)，从声音中感受语言的魅力，体味语言的情感，领悟语言的意蕴(精髓)；说与读结合，旨在指导学生以口语形式直接自然地去转化书面文本的内容，以口语形式简洁准确地去概括书面文本的大意，以口语形式规范流畅地表达对书面文本的感悟，从而，使学生的书面语言与口头语言、语言理解能力和语言运用能力得到同步的发展。写与读结合，旨在指导学生从阅读教材中发掘切近学生实际、又符合习作教学要求的写作因素，适时、适度采取多种形式穿插书面表达练笔，诸如选词写话、句段仿写、补白扩写、延伸续写、变式改写等，从而兼收深化阅读感悟、提高表达能力之效。
语文是什么?这一问题颇似“斯芬克斯”之谜一般充满魅力，让我们揣摩了数十年，争论了数十年。在这揣摩中，在这争论中，我们体验了许多柳暗花明的兴奋，但依然未能走出山重水复的迷惘；我们收获了不少逐步逼近语文“真谛”的感悟，但仍旧没有求得真正圆满的答案。在跨进新世纪，迎来新一轮课程改革的今天，我们仍在乐此不疲地探索着，在通幽的曲径中寻觅着、解读着语文的“斯芬克斯”之谜。
语文究竟是什么呢?仁者见仁，智者见智。理论研究者可能更多关注它的学科性质。本轮课改之前，教育部颁布的几部《语文教学大纲》对此先后曾有工具性、思想性、基础性、综合性、实践性等提法；新颁的《语文课程标准》则提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”诚然，穿透具体的、感性的芜杂和无序，对语文学科的属性作出高度理性的界定，以期引领教学实践，提高教学效率，这无疑十分必要。然而，理论的误区往往可能过于抽象而使直白的道理变得玄乎，或过于精细而使简单的道理变得复杂。因此，语文是什么，对于一线教师来说，我们未必要作出哲学高度的抽象或文化层面的描述，但也不能纠缠具体琐碎的细枝末节。这里，笔者试图“中观”视角作些探讨，但愿能够给一线语文教学提供些许借鉴。
一、语文是什么——关于语文课程的内容
所谓内容，是“事物内部所含的实质或存在的情况”，是“构成事物的诸要素总和”；语文课程的内容——即“实质”、“要素”，直白地说就是我们要从中学习和掌握的东西，大而言之，是指语文领域有哪些学问；小而言之，是指语文课上学生学什么、老师教什么。
老前辈叶圣陶先生1980年曾说过：“语文这门功课是学习运用语言的本领的，但是为什么不叫‘语言’呢?口头说的是‘语’，笔下写的是‘文’，二者手段不同，其实是一回事。功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”毫无疑问，叶老的论述依然是开启语文“迷宫”的钥匙，依然是迄今为止语文内容最直白、最经典的诠释。很显然，“语文”之“语”是语言，是口头语言，是以声音为载体的语言；“语文”之“文”也是语言，是书面语言，是以文字符号为载体的语言。“语”与“文”不过是同一事物的两个侧面，同一现象的两种形态；“语”是“文”的声音形态，可以直接化而为“文”；“文”是“语”的文字形态，可以直接化而为“语”。
一个民族的语言，从内容看，是由该民族的语义体系及其支撑这一语义体系的民族文化构成的；从形式看，是由相应的语音体系、书写体系以及包括词法、句法、章法、修辞法等在内的语用体系构成的；语言的内容与形式合起来就是语文课程的内容。由于这些内容不能抽象地、虚空地存在着，而是要借助物理实体，即声音类和文字类言语作品具体地、感性地存在着，因此，语文的内容在现实中就是声音言语作品和文字言语作品。
由此可见，既然声音形态的语言与文字形态的语言都是语文的内容，那么它们在语文领域中其实是同一学问的两大支柱，两者相辅相成、互为依托，共同支撑起这门学问；相应地，它们在语文课程中是两项同等重要的内容，应该受到同等的重视，任何厚此薄彼的偏颇现象都是有违于语文内容之涵义、有悖于语文教学之要求的。然而，纵观长期以来的语文教学现实，我们不难发现：声音形态的语言在课程资源中一直没有固定的“一席之地”，我们看到文字类言语作品(课本)是按年级递升形成一个完整系列的，然而声音类言语作品却没有作为语文的必修内容列入教材编写的议事日程。不要说是优秀的课外语音作品，就是文字作品的配套录音磁带，也是凭兴而为，时有时无；不仅如此，而且即使有了一些配套的语音教材，也总是束之高阁，未能走进课堂。据此，认识语文内容，除了要明白由两大要素构成之外，目前我们需要强调的是，牢固确立声音语言在语文中的重要地位，加强语音教材建设，努力形成与文字言语作品互补和配套的教材系列，并列入语文课程的实施计划。
二、语文是什么——关于语文学习的过程
语文学习的过程，一方面是主体对语言的内化吸收过程，另一方面是主体对语言外化运用过程。所谓内化吸收，就是主体借助言语作品将客体语言纳入主体语言图式的过程，既包含内化吸收言语作品所反映的语言形式，也包含内化吸收言语作品所负载语言内容，这一过程依靠主体的内隐语言来实现。所谓外化运用，就是主体运用语言文字生成言语作品进行人际交流的过程，既指主体借助语言外化其在感知言语作品中所获得的体验、感悟，也指主体使用语言表达其在现实生活中所获得的体验、感悟，这一过程依靠主体的外显语言来实现。
前文业已表明：言语作品包含声音类和文字类两种形态，因此，就内化吸收这一语文学习过程而言，具体表现为两种方式：一种是通过听觉感知获取声音言语信息，来体悟言语作品的思想情感和形式特点，从而掌握由语音因素去表现的语言技巧，形成语言素养，丰富人文底蕴；一种是通过视觉感知获取文字言语信息来体悟言语作品的内容和形式，从而掌握由文字因素去表现的语言技巧，形成语言素养，丰富人文底蕴。这种内化吸收的语文学习活动，在外部感观运作上就表现为“耳闻”(听)和“目睹”(看)。
同样，就外化运用这一语文学习的过程而言，也具体表现为两种方式：一种是主体以口头方式，运用语音表现技巧，输出声音言语信息，传递自己言语认知所得和生活经历所悟，诉诸他人听觉，进而实现彼此的交流；一种是主体以书面方式，运用文字组织艺术，输出文字言语信息，传递自己言语认知所得和生活经历所悟，诉诸他人视觉，进而实现彼此的交流。这种外化表达的语文学习活动，在感观运作上就表现为“口述”(说)和“笔叙”(写)。
看得出，体悟言语作品进而内化吸收祖国语言的过程和生成言语作品进而外化运用祖国语言的过程，两者的关系是十分密切的：首先，两者是互为依存的关系，内化吸收是语文学习的必经前提，外化运用是语文学习的必然结果；内化吸收为外化运用积聚能量，外化运用为内化吸收开辟展示空间。只有内化吸收良好，才可能实现外化运用良好；只有注重外化运用的训练，才可能巩固内化吸收的成果。其次，两者是整体同一的关系，只有听知、视知协同参与、双管齐下，只有口述、笔叙有机统一、齐头并进，才能达到内化吸收与外化运用互动发展、相得益彰，才能将从声音言语作品中感悟到的语音表现技巧和从文字言语作品中感悟到的文字组织艺术融会贯通、运用自如。
综上所述可知：在以内化吸收为主要取向的语文学习过程中，“耳闻”(听)和“目睹”(看)是主要的学习方式，而在以外化运用为主要取向的语文学习过程中，“口述”(说)和“笔叙”(写)是主要的学习方式；一言以蔽之：学习语文，就是听说读写活动，就是四者和谐整合、同步推进的过程。
三、语文是什么——关于语文教学的策略
综上所述可知：语文教学就是指导学生学习和运用语言，亦即指导学生听话、读书、说话、作文，进而提高相应的能力，形成相应的素养。如何卓有成效地“指导”?这便是语文教学策略问题，便是我们手中的语文。
按照“倡简”、“归真”的要求，笔者认为：在策略层面上，语文教学应紧扣“语”“文”二字进行整体筹划，把握三个要义：
1.以文为据，文道相生，坚持科学性
立言者旨在以文载道，读文者则须缘文悟道。文即是语言，道即是思想，语言与思想原本就是一回事，没有不蕴涵思想的语言，也没有游离于语言的思想，言语作品就是语言形式与思想内容有机统一的载体。因而，语文教学首先要解决的就是文道关系问题。长期以来，我国语文教学之所以“增肥”容易“瘦身”难，一方面是由于社会政治对语文“布道”过多，导致语文教学负荷加大；另一方面是由于我们在教学中缺乏整合艺术，工具性和人文性难以有机融通，而这些又直接导致语文教学变得枯燥无味。
我们知道：同一思想内容可以由多种语言形式去表现，同一语言形式也可以表现不同的思想内容。但是，对于已经成型的作品来说，其语言形式和思想内容已经成为一一对应的客观存在。所谓以文为据、文道相生，就是要尊重言语作品这一客观存在，依据文本进行内涵生发，着眼文本进行外延拓展，根据具体的言语事实分析语言的形式之美，感受语言的内容之美，从言语作品的独特语言形式上探索深刻的思想内涵，又从微妙的思想轨迹上领悟独特的语言形式，做到借助言语实体直观地发现语言的规律，依据思维逻辑准确地揭示语言的意义，追踪情感的脉络真切地体悟语言的人文意蕴，紧扣主线顺藤摸瓜，以避免漫无边际随意发挥；紧扣主旨多元解读，以避免天花乱坠无限“误读”，从而在对言语事实的亲历亲为之中，将语言教学与情操陶冶整合起来，将语文的工具价值与人文价值统一起来。
2.以情为根，自主感悟，凸现主体性
情绪、情感，热情、激情，对语文学习具有特别重要的意义，缺乏积极的情感和强烈的兴趣，语文教学只能停留于“外铄”灌输的水平上，不可能达到“内生”建构的境界。李吉林的情境语文、孙双金的情智语文、王崧舟的诗意语文，都是强调情境和情感的。
以情为根，首先是以境孕情。情因境生，境因情美。叶圣陶说过：“作者胸有境，入境始与亲。”“入境”就是带着学生走进语言文字所描述的感性情境。传播媒体充斥课堂，堵塞学生的想象空间，替代学生对文本的独特感悟，这是一种误区，应予坚决杜绝；但对于学生经历残缺、见闻空白的内容，我们应该根据教材特点和教学需要，适时、适量、恰到好处运用现代媒体，创设与语言文字相应的情境，使学生能逾越从语言到事实的障碍，产生如见其形、如闻其声、如临其境的感觉，从而正确地、真切地、富有情趣地体悟语言文字的深刻意义和丰富内涵。
以情为根，其次是以情唤情。白居易说过：“感人心者，莫先乎情。”语文教学不仅要以境孕情，更要通过教者置身文本的真情和溢于言表的激情去唤醒学生对语言文字的满腔热情。质朴平实的细节，教者要以深挚的点化使之成为滋润心田的甘泉；险象丛生的事件，教者要以激越的渲染使之成为震撼心灵的鼓乐；课文里的高山大川，教者要以激情去泼洒，让学生情不自禁地慨叹其雄壮；课文里的绿树红花，教者要以诗兴去浸润，让学生发自肺腑地咏唱其妩媚……一句话：要让无声无息的文字吟唱生命的旋律，让无形无色的语言拨动五彩的心弦。
有了境的介入，老师可以省却很多牵强附会的解读，学生可以自主地感知文本；有了情的呼唤，老师可以避免不少强人所难的灌输，学生可以深入地体悟文本。由此，语文教学无疑减少了不少可有可无的环节。
3.以读为本，整体关照，讲究协同性
在中国的传统观念里，“读书”是上学的代名词；而“读”则是中国传统语文教学最根本、最有效的方法，从荀子推广“诵经”“读礼”须“诵数以贯之”，到韩愈倡导习“六艺之文”应“口不绝吟”；从魏人“书读百遍，其义自见”的切身体会，到杜甫“读书破万卷，下笔如有神”的经验之谈，无不表明古代圣贤对“读”推崇备至。
的确，熟读成诵、博览群书对于感悟理解语言文字、掌握运用语言文字具有无可比拟和无法替代的作用。当今的语文教学应该汲取传统语文教学之精华，建构“以读为本”、“整体关照”，听说读写有机整合、语文素养整体提升的策略，使语文教学尽快走向简约，回归本真。
以读为本，就是将读作为语文教学的根本方法，引导学生反复诵读和大量阅读，实现精读与泛读的统一。训练一目十行地扫读以快速了解作品梗概；训练恰到好处地轻读以全面疏通文字语句；训练凝神沉思地默读以深刻领悟文本内涵；训练绘声绘色地朗读以准确传达人物的思想情感；训练片断式引读以发现语言的起承转合；训练分角色朗读以表现人物对话中呈现的性格；训练对比性朗读以区别不同技巧的不同效果；训练寻找规律反复诵读以记诵积累精彩语段。
整体关照，就是将听与读、说与读、写与读紧密结合起来，形成一种立体形态的语文教学。听与读结合，旨在指导学生专注地聆听他人(教者、同学、录音)的朗读，专注地聆听自己的朗读(笔者以为，很多学生往往不大懂得聆听自己的朗读)，从声音中感受语言的魅力，体味语言的情感，领悟语言的意蕴(精髓)；说与读结合，旨在指导学生以口语形式直接自然地去转化书面文本的内容，以口语形式简洁准确地去概括书面文本的大意，以口语形式规范流畅地表达对书面文本的感悟，从而，使学生的书面语言与口头语言、语言理解能力和语言运用能力得到同步的发展。写与读结合，旨在指导学生从阅读教材中发掘切近学生实际、又符合习作教学要求的写作因素，适时、适度采取多种形式穿插书面表达练笔，诸如选词写话、句段仿写、补白扩写、延伸续写、变式改写等，从而兼收深化阅读感悟、提高表达能力之效。