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新课程强调语文教育“应着重培养学生的语文实践能力”，“中小学语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程”，语文实践就是读写听说的实践，就是言语实践；学生的言语实践能力，是在言语实践中培养起来的。
所以阅读教学就是指导学生言语实践。许多著名特级教师构建的阅读教学模式都着眼于学生的言语实践，如段力佩的“读读、议议、练练、讲讲”，洪镇涛的“感受——领悟——积累——运用”等。其目的是“培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此之外，既不需其他的补充，也没有第二种表达”。但是“在倡导‘观念’更新之余，人们却轻率地忘记了：维系‘观念’的是‘知识’；‘知识’是观念的支撑物，是观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导的‘观念’能否在语文课程与教学中转化为现实”。阅读教学需要指导学生言语实践的具体形态层面的课程知识。
然而，“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。由批判以知识教育为目的的知识观，批判那些静态的乃至僵化的无益于学生语文能力发展的语言学知识，最终将矛头指向了整个语文知识，掀起了淡化乃至排斥语文知识的潮流，在批判“知识中心”的声浪中，语文知识除了旧，却未布新，酒囊饭袋成了干瘦瘪三。长期以来，关于阅读教学指导学生言语实践的具体形态层面的课程知识贫乏而空洞。
如朗读，这一传统的精华性阅读方法，只有“停顿”、“重音”、“节奏”、“语气”、“语调”等几个空泛的概念，至于如何停顿，如何确定重音、节奏，如何把握语气、语调等，全靠师生“暗中摸索”；教多教少，教优教劣，全凭教师底气、学生悟性。尽管对文本的朗读处理具有个性化特点，但它也必然有可以总结、归纳的共性，即朗读技巧的规律。现实的情况是，从初中到高中，两学段6学年12学期，朗读指导几乎没甚差异，低水平重复，低效率教学，实已司空见惯。揣摩言语形式的有关知识，只渗透于阅读提示、课本练习、综合学习等之中，主要是揣摩少许的词语、修辞手法，体会极少的对比、描写等写作方法。这些知识零碎、单调、狭窄，缺乏必要的理性概括与提炼，对学生言语实践的引导性不强。而且教师对这些知识编撰的理解与教材编撰者的意图常常相距甚远，教学处理中，有些只是蜻蜓点水，浮光掠影，甚至视而不见，无动于衷，因而难以帮助学生形成丰富的言语实践经验。至于选文谋篇布局的知识，如总领、分承、悬念、伏笔、铺垫、线索、过渡、呼应、点睛等，几乎空无一物；一些重要的表达技巧，除了几种修辞手法而外，其它如铺陈、渲染、烘托、映衬、抑扬，还有情与景、虚与实、明与暗、点与面、形与神、张与弛、宾与主、动与静、曲与直、庄与谐、繁与简，等等，也是微乎其微。
阅读教学呼唤着关于言语实践的语文知识。“所谓语文知识，则是指言语知识，是关于言语主体、言语客体和言语环境及其相互关系的知识，主要包括言语内容、言语形式、言语理解、言语表达等内容。”阅读教学需要的言语实践知识主要包括两大方面。
一方面是文本作者“怎样运用语言”的知识，主要是关于言语形式的知识。包括文章的遣词造句、谋篇布局、表达方式和表达技巧等。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”言语形式是作者的语感、思想精神、个性气质、睿智才情的物化与凝固。不同作家不同的语言风格亦表现于其中。“人文原在形式中”（王尚文语），学生精神体验的丰富，个性生命的成长，生命本质的活跃，文化涵养的深厚，必定依赖于言语形式，在言语实践中实现。阅读教学肩负着引导学生学习母语，发展言语能力，提高人文素养的重任。而了悟言语形式的过程，就是丰富语感图式，发展言语能力，并同时汲取精神营养的过程。所以叶圣陶说：“我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”正如朱自清所指出的：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”“学生阅读中的问题和困难，往往表现为对‘内容’的误读，而之所以误读，毛病往往出在没有从‘形式’去把握。”因而学生阅读实践的主要对象应该是言语形式。既然如此，那么学生就有必要懂得必要的言语形式的知识。它既可以使阅读教学拥有具体形态层面的课程知识引导，又可以使学生阅读中获得的言语形式的感性经验得到理性的解释与概括，不仅知其然，而且知其所以然，“使感性的知识在理性的观照下，上升到更高层次的感性。感性——理性——感性，螺旋上升，语感能力也随之不断提高。”
另一方面是新课程三维目标中“过程和方法”的知识，主要是关于言语理解的知识。“过程和方法”是新课程目标设计的一个重要维度。方法是学生获取知识，形成能力的门路、手段和途径，是学生的学习方法，是具体的、可操作的方法，是可以在学习实践中学会运用的方法。过程是学习的程序，即学生运用学习方法展开学习的经过，呈现出来的是自主性学习方式。将过程列在方法之前，是强调学生按一定的程序展开学习，在一定程序的学习实践中掌握具体的学习方法，体验学习过程的个人意义。方法必须借助过程来实现，过程必须依靠方法来展开。阅读的“过程和方法”就是言语实践的过程和方法，就是了悟文本言语形式，得其生命精神的过程和方法。要实现这一课程目标，必须有这一目标的具体内容，即关于“过程和方法”的具体形态层面的课程知识。它可以引导学生学会阅读，发展阅读能力。
这两方面的知识作为言语实践的手段和工具，相互为用，共同促进学生言语能力的发展。如教学徐志摩的《再别康桥》：“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘，波光里的艳影，在我的心头荡漾”，可设计如下三个步骤，引导学生用想象画面的方法，体会感情，展开学习过程。①试根据诗句，展开想象，描绘一幅夕阳金柳图，体会饱含的感情。②面对如此美景，却要再别而去，诗人又会怀有怎样的情感？③作者是用什么方法表达感情的？步骤①②意在引导学生想象画面（柳树在夕阳的辉映下，闪着金色，随风摇曳，婀娜多姿，有如新婚的嫁娘，娇羞动人，康河的粼粼碧波荡漾着她艳丽的倩影），从中感受诗人对康桥的热恋和再别的不舍，从而感悟诗歌的意象，并能理解和运用想象画面这一“过程和方法”的知识；步骤③意在引导学生欣赏化情思为形象，即“融情入景”、“借景抒情”的表达技巧，并懂得这一言语实践知识；进而引导学生在实践中转化为一种阅读技能：想象描写的景物，体会借以抒发的感情。而且可以在仿写等各种训练中，学会这一表达技巧，提高言语实践能力。
人们总结历史的和现实的语文教材编撰教训，认识到“语文教材必须尽快从主要是‘教本’转变为主要是‘学本’，不仅要有利于教师教，更加要有利于学生学。”语文教材要真正成为引导学生进行言语实践的“学本”，没有指导学生言语实践的知识则必不可能。目前似乎有一种误解，新课程强调培养语感，而语感是一种直觉，“是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉后面进行言语活动的能力”。因而培养语感也就无需理性知识，让学生读读，自然会产生这种感觉能力。这是只看到语感的结果，而无视其形成的过程。语感的直觉能力“积淀了长期的比较、揣摩、学习、训练的成果”，“是思维性、理解性的结晶，是理性在感性中的沉淀，是理性融于其中的感性”。语感培养需要理性的思维，需要理性的言语实践知识，而且，完全可以在学生具有了一定的感性经验的基础上，引导学生体验归纳，主动获取，在阅读实践过程中实现知识的生成。这是学得与习得的一种区别，也是学得促进习得的需要。当然，追求知识的生成，决非阅读教学无需言语实践知识，亦非言语实践知识全由教师封疆划界，信马由缰。阅读教学实在需要上述两方面的言语实践知识，指导教师教学，引导学生实践，摆脱师生“暗中摸索”的低效教学局面。
最后，有两点必须说明，第一，作为言语实践手段和工具的知识，是对培养言语实践能力有直接意义的知识。引用张志公先生的话说，就是“有些知识一旦知道了，就可以立刻或者很快转化为技能，运用起来；有些知识就没那么快，需要和其它有关知识互相作用起来，并且与有关实践互相作用起来，经过相当一段时间，才能逐步转化为技能，从不熟练到比较熟练，到很熟练”的知识，而不是“在相当长的时间内，见不出与能力发生什么直接联系，知识就是知识”的知识。第二，我们决不强求言语实践知识的系统性，更不是要求学生系统掌握朗诵学、文章学、阅读学、文学鉴赏等知识，但是借鉴这些学科中的有关言语实践的知识——最基本的，“精要、好懂、有用”的，符合学生身心特点、认知规律、接受能力的知识，是必须的，并且如同随文识字一样，中学阶段渗透多少，大抵要有数；怎样分布，应该有讲究。
徐德湖，中学语文教师，现居江苏兴化。
所以阅读教学就是指导学生言语实践。许多著名特级教师构建的阅读教学模式都着眼于学生的言语实践，如段力佩的“读读、议议、练练、讲讲”，洪镇涛的“感受——领悟——积累——运用”等。其目的是“培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此之外，既不需其他的补充，也没有第二种表达”。但是“在倡导‘观念’更新之余，人们却轻率地忘记了：维系‘观念’的是‘知识’；‘知识’是观念的支撑物，是观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导的‘观念’能否在语文课程与教学中转化为现实”。阅读教学需要指导学生言语实践的具体形态层面的课程知识。
然而，“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。由批判以知识教育为目的的知识观，批判那些静态的乃至僵化的无益于学生语文能力发展的语言学知识，最终将矛头指向了整个语文知识，掀起了淡化乃至排斥语文知识的潮流，在批判“知识中心”的声浪中，语文知识除了旧，却未布新，酒囊饭袋成了干瘦瘪三。长期以来，关于阅读教学指导学生言语实践的具体形态层面的课程知识贫乏而空洞。
如朗读，这一传统的精华性阅读方法，只有“停顿”、“重音”、“节奏”、“语气”、“语调”等几个空泛的概念，至于如何停顿，如何确定重音、节奏，如何把握语气、语调等，全靠师生“暗中摸索”；教多教少，教优教劣，全凭教师底气、学生悟性。尽管对文本的朗读处理具有个性化特点，但它也必然有可以总结、归纳的共性，即朗读技巧的规律。现实的情况是，从初中到高中，两学段6学年12学期，朗读指导几乎没甚差异，低水平重复，低效率教学，实已司空见惯。揣摩言语形式的有关知识，只渗透于阅读提示、课本练习、综合学习等之中，主要是揣摩少许的词语、修辞手法，体会极少的对比、描写等写作方法。这些知识零碎、单调、狭窄，缺乏必要的理性概括与提炼，对学生言语实践的引导性不强。而且教师对这些知识编撰的理解与教材编撰者的意图常常相距甚远，教学处理中，有些只是蜻蜓点水，浮光掠影，甚至视而不见，无动于衷，因而难以帮助学生形成丰富的言语实践经验。至于选文谋篇布局的知识，如总领、分承、悬念、伏笔、铺垫、线索、过渡、呼应、点睛等，几乎空无一物；一些重要的表达技巧，除了几种修辞手法而外，其它如铺陈、渲染、烘托、映衬、抑扬，还有情与景、虚与实、明与暗、点与面、形与神、张与弛、宾与主、动与静、曲与直、庄与谐、繁与简，等等，也是微乎其微。
阅读教学呼唤着关于言语实践的语文知识。“所谓语文知识，则是指言语知识，是关于言语主体、言语客体和言语环境及其相互关系的知识，主要包括言语内容、言语形式、言语理解、言语表达等内容。”阅读教学需要的言语实践知识主要包括两大方面。
一方面是文本作者“怎样运用语言”的知识，主要是关于言语形式的知识。包括文章的遣词造句、谋篇布局、表达方式和表达技巧等。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”言语形式是作者的语感、思想精神、个性气质、睿智才情的物化与凝固。不同作家不同的语言风格亦表现于其中。“人文原在形式中”（王尚文语），学生精神体验的丰富，个性生命的成长，生命本质的活跃，文化涵养的深厚，必定依赖于言语形式，在言语实践中实现。阅读教学肩负着引导学生学习母语，发展言语能力，提高人文素养的重任。而了悟言语形式的过程，就是丰富语感图式，发展言语能力，并同时汲取精神营养的过程。所以叶圣陶说：“我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”正如朱自清所指出的：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”“学生阅读中的问题和困难，往往表现为对‘内容’的误读，而之所以误读，毛病往往出在没有从‘形式’去把握。”因而学生阅读实践的主要对象应该是言语形式。既然如此，那么学生就有必要懂得必要的言语形式的知识。它既可以使阅读教学拥有具体形态层面的课程知识引导，又可以使学生阅读中获得的言语形式的感性经验得到理性的解释与概括，不仅知其然，而且知其所以然，“使感性的知识在理性的观照下，上升到更高层次的感性。感性——理性——感性，螺旋上升，语感能力也随之不断提高。”
另一方面是新课程三维目标中“过程和方法”的知识，主要是关于言语理解的知识。“过程和方法”是新课程目标设计的一个重要维度。方法是学生获取知识，形成能力的门路、手段和途径，是学生的学习方法，是具体的、可操作的方法，是可以在学习实践中学会运用的方法。过程是学习的程序，即学生运用学习方法展开学习的经过，呈现出来的是自主性学习方式。将过程列在方法之前，是强调学生按一定的程序展开学习，在一定程序的学习实践中掌握具体的学习方法，体验学习过程的个人意义。方法必须借助过程来实现，过程必须依靠方法来展开。阅读的“过程和方法”就是言语实践的过程和方法，就是了悟文本言语形式，得其生命精神的过程和方法。要实现这一课程目标，必须有这一目标的具体内容，即关于“过程和方法”的具体形态层面的课程知识。它可以引导学生学会阅读，发展阅读能力。
这两方面的知识作为言语实践的手段和工具，相互为用，共同促进学生言语能力的发展。如教学徐志摩的《再别康桥》：“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘，波光里的艳影，在我的心头荡漾”，可设计如下三个步骤，引导学生用想象画面的方法，体会感情，展开学习过程。①试根据诗句，展开想象，描绘一幅夕阳金柳图，体会饱含的感情。②面对如此美景，却要再别而去，诗人又会怀有怎样的情感？③作者是用什么方法表达感情的？步骤①②意在引导学生想象画面（柳树在夕阳的辉映下，闪着金色，随风摇曳，婀娜多姿，有如新婚的嫁娘，娇羞动人，康河的粼粼碧波荡漾着她艳丽的倩影），从中感受诗人对康桥的热恋和再别的不舍，从而感悟诗歌的意象，并能理解和运用想象画面这一“过程和方法”的知识；步骤③意在引导学生欣赏化情思为形象，即“融情入景”、“借景抒情”的表达技巧，并懂得这一言语实践知识；进而引导学生在实践中转化为一种阅读技能：想象描写的景物，体会借以抒发的感情。而且可以在仿写等各种训练中，学会这一表达技巧，提高言语实践能力。
人们总结历史的和现实的语文教材编撰教训，认识到“语文教材必须尽快从主要是‘教本’转变为主要是‘学本’，不仅要有利于教师教，更加要有利于学生学。”语文教材要真正成为引导学生进行言语实践的“学本”，没有指导学生言语实践的知识则必不可能。目前似乎有一种误解，新课程强调培养语感，而语感是一种直觉，“是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉后面进行言语活动的能力”。因而培养语感也就无需理性知识，让学生读读，自然会产生这种感觉能力。这是只看到语感的结果，而无视其形成的过程。语感的直觉能力“积淀了长期的比较、揣摩、学习、训练的成果”，“是思维性、理解性的结晶，是理性在感性中的沉淀，是理性融于其中的感性”。语感培养需要理性的思维，需要理性的言语实践知识，而且，完全可以在学生具有了一定的感性经验的基础上，引导学生体验归纳，主动获取，在阅读实践过程中实现知识的生成。这是学得与习得的一种区别，也是学得促进习得的需要。当然，追求知识的生成，决非阅读教学无需言语实践知识，亦非言语实践知识全由教师封疆划界，信马由缰。阅读教学实在需要上述两方面的言语实践知识，指导教师教学，引导学生实践，摆脱师生“暗中摸索”的低效教学局面。
最后，有两点必须说明，第一，作为言语实践手段和工具的知识，是对培养言语实践能力有直接意义的知识。引用张志公先生的话说，就是“有些知识一旦知道了，就可以立刻或者很快转化为技能，运用起来；有些知识就没那么快，需要和其它有关知识互相作用起来，并且与有关实践互相作用起来，经过相当一段时间，才能逐步转化为技能，从不熟练到比较熟练，到很熟练”的知识，而不是“在相当长的时间内，见不出与能力发生什么直接联系，知识就是知识”的知识。第二，我们决不强求言语实践知识的系统性，更不是要求学生系统掌握朗诵学、文章学、阅读学、文学鉴赏等知识，但是借鉴这些学科中的有关言语实践的知识——最基本的，“精要、好懂、有用”的，符合学生身心特点、认知规律、接受能力的知识，是必须的，并且如同随文识字一样，中学阶段渗透多少，大抵要有数；怎样分布，应该有讲究。
徐德湖，中学语文教师，现居江苏兴化。