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[摘 要] 义务教育均衡发展是义务教育教学改革的愿景,最终目标是实现教育公平。各国政府推进义务教育均衡发展的途径一般而言有三条:一是政策性资金投入,普及义务教育,改善学习环境和办学条件;二是提高学科标准和学习成绩测试标准、建立有效的责任和绩效机制;三是实施面向农村教育的专项计划或重大工程。但长远来看,提升义务教育质量、促进内涵发展才是义务教育均衡发展的必由之路。
[关键词] 教育均衡发展;教育机会均等;教育质量提升;内涵发展
[中图分类号] G40-011.8[文献标识码][文章编号] 1672-1128(2010)04-0013-06
促进义务教育均衡发展,是社会各界非常关注且影响国计民生的重大问题,是构建和谐社会的重要举措,是当前教育改革与发展的重要任务。教育部在2010年1月发布了《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》(教基一[2010]1号),该文件的基本精神就是“以提高教育质量、促进内涵发展为重点,推进义务教育均衡发展”,这说明我国义务教育均衡发展已经进入到了一个新的阶段。在这个新阶段中如何积极努力践行内涵均衡发展观已经成为当前推进义务教育向深层次发展的迫切需求。
一、义务教育均衡发展的重要意义
对义务教育均衡发展的探讨虽然不是一个新的话题,但是意义非常重大。上个世纪50年代国际社会已经就农村儿童以及弱势群体的教育问题进行过讨论,以促进义务教育均衡发展为导向的农村儿童教育公共服务理念已经逐渐被国际社会所认同和传播。《国际教育大会60年建议书》第8号建议第一条就非常明确地指出:“农村学校儿童所有的教育无论如何不应差于城市学校儿童所受的教育,这应是一项可接受的原则。”① 1958年7月7日由联合国教科文组织和国际教育局在日内瓦召开的国际公共教育大会第21届会议上也通过了以迫切要求向农村儿童提供与城市儿童相同的教育机会为主要内容的建议②。促进义务教育均衡发展的意义主要体现在以下两个方面。
1.义务教育均衡发展的最终目标是实现教育公平
义务教育均衡发展的最终目标是实现教育公平。教育公平包括教育起点的公平、教育过程的公平和教育结果的公平,其中教育结果的公平更为广大人民时刻关注,显得尤为重要(只要社会的弱势群体特别是农村的孩子也能享受到良好教育,那么,对于教育起点和过程的公平,人们就不会太在意了)。目前,我国义务教育已经实行国务院集中领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,以县为主的管理体制和以政府为主的投入机制。到2007年底,我国小学学龄儿童净入学率达到99.49%,初中阶段毛入学率达到98%③。义务教育的推进和发展在理念上已经由关注“强势联合”向“弱势群体”转型,在目标上由“重点发展”向“均衡发展”转型,在途径上由“速度数量”向“质量效率”转型。这种“转型”的实质就是要让处于不同层次和不同群体中的儿童都能够平等地接受优质教育,实现教育公平。
2.义务教育均衡发展是义务教育教学变革的共同愿景
义务教育教学的改革,只有在理论上进行创新,才能培养出大批具有创新精神、创新思维和创新能力的人才,也才能使得各种不同教育背景、文化背景和社会背景的中小学生平等地共享优质资源,获得均等的教育机会,也才能毫无阻碍的获得高质量的优质教育,更加体现出以“人本”为核心而不是以“物本”为核心,而这恰恰就是义务教育教学改革的愿景。义务教育教学改革需要有先进的、多元化的教育理论指导,同时在将教育理论用于指导教改实践时,既要考虑区域共同性问题,也要考虑因不同区域而引起的差异,即既要考虑共性,也要考虑个性或特殊性;积极有效地对待共性和个性问题,对于促进义务教育均衡发展具有重要的战略意义。
时至今日,随着各国综合国力的增强和对教育战略地位认识的提高,尤其是随着计算机和网络通信技术的快速普及和广泛应用,各国政府在积极以国家行为实施免费义务教育、促进城乡均衡发展的同时,“义务教育均衡发展的途径到底在哪里”这个问题又一次被提出来,使得教育均衡发展的讨论进入到一个在深度和广度上都极需认真反思和拓展的时期。
二、当前义务教育均衡发展的实施途径
自上个世纪以来,各国政府推进义务教育均衡发展的途径一般而言有三条:一是政策性资金投入,普及义务教育,改善学习环境和办学条件;二是提高学科标准和学习成绩测试标准、建立有效的责任和绩效机制;三是实施面向农村教育的专项计划或重大工程。
1.资金投入型路径
所谓资金投入型是指通过向农村地区或经济欠发达地区投入大量的资金,给儿童免费提供学费、学习材料、食宿、交通等,从而实现义务教育的均衡发展,一般也称为“政策性的资金投入”。较为典型的案例是美国联邦政府设立的农村教育成就项目④⑤。该项目主要解决的是农村社区教育经费不足等诸多问题,主要包含小规模农村学校成就项目(Small Rural School Achievement Program,SRSA)和农村与低收入学校项目(Rural and Low-Income School Program,RLIS);两个项目都规定了相应被资助对象的资格,实施者全部都是当地的教育机构(Local Educational Agencies,LEAs)。SRSA项目主要是给当地教育机构在资金处理方面的自主权,这也符合美国这样一个联邦国家的特点,而RLIS主要提供的是附加资金。
2.学科标准型路径
所谓学科标准型是指通过提高学科标准和学习成绩测试标准,建立有效的责任和绩效机制,用以检测区域范围内学生学科学习状况,从而促进教育的均衡发展。学科标准型路径的典型案例就是美国布什政府的《No Child Left Behind Act of 2001》(NCLB法)。NCLB法试图在美国《初等和中等教育法案》之后真正解决美国广大儿童(特别是学业不良者)读、写、算等基本能力的培养问题,缩小不同家庭背景学生之间的学业成就差异,并提高公共教育资源的利用效率,确保所有儿童都有一个公正、平等的机会去获得高质量的教育并且能够达到州制定的学业评价标准。NCLB法包括10个主题,其中第一个主题就是“Improving the Academic Achievement of the Disadvantaged (Title I)”(提高学业不良者的成就),这与法案的基本精神是相呼应的。
3.专项工程型路径
所谓专项工程型是指通过面向农村地区或经济欠发达地区的专项资助工程来完成基础设施和配套设施的建设,与资金投入型路径相比,专项工程型路径在规模、范围方面都比较小,但针对性较强。加拿大的无线宽带工程是专项工程型路径的很好案例。加拿大是一个典型的地广人稀的国家,但又是一个高度城镇化的国家,大约70%以上的人口居住在城市,将近60%的人口居住在东部大城市,三分之一居住在南部距美国边界160千米以内。由于加拿大的地理和人口分布特点,政府决定采用无线宽带网络的形式来使得“乡村和偏远地区以同样的价格获得同样质量的宽带业务,更需要对那些企业不会涉足的地区进行资助”。⑥其首要目标就是建立所有加拿大人共享的信息社会,在全球竞争中保持和加强经济地位⑦。为了解决偏远社区的宽带接入问题,加拿大政府选用了经济、合理的卫星接入方式,并制定了相应的规划。2003年10月,加拿大政府推出1.55亿加元的国家卫星计划。加拿大基础设施、工业和空间管理机构(CSA)将通过卫星提供高速宽带互联网接入业务给位于加拿大北方和远方社区,即加拿大相对偏远的地区。国家卫星行动将拓展卫星能力到遥远的北方和北方中部社区,以及其他遥远的社区⑧。这项计划的目标是覆盖大约400个土著居民社区。
三、义务教育均衡发展的途径分析
不管是资金投入型路径、专项工程型路径还是学科标准型路径,这都是以外延为基点的义务教育均衡发展路径。他们的共同之处是国家以公共教育服务为宗旨,力图通过提供必要的教育经费、硬件设施、制定新的学科标准和绩效奖惩制度来促使每个儿童(尤其是农村儿童以及学业不良儿童)都能受到良好的教育。它们的执行主体一般为国家教育行政和管理部门,政策制度的执行和落实是通过国家行政力量“自上而下”的层级式开展,只要地方教育机构的执行不出现大的漏洞和偏差,这些路径一般都会取得一定成绩。由于外延路径往往指向全国范围或者某个区域,它所关注的层面是高位普适的——“补漏”或“从无到有”,这在解决农村学校学生的入学以及农村教育信息化的“填补空白”等方面起到了非常好的作用。实践也证明,在义务教育均衡发展的初始阶段,以外延为基点的义务教育均衡发展路径是实现优质教育的基础,也是义务教育均衡发展初始阶段的主要特质。我国的“两免一补”等诸多政策的实施使得我国2007年底小学学龄儿童净入学率达到99.49%,初中阶段毛入学率达到98%。美国的NCLB法案也使得诸多学业不良学生受到了很好的帮助,这些都是外延均衡发展所带来的显著成果。
然而,由于以外延为基点的义务教育均衡发展路径大多采取外部激励的方法来让整个区域的学校或学生得到实惠和帮助,“大而全”往往就会使得一些优势群体由于政策的扶持反而会逐渐变得不那么有优势,而一部分弱势群体由于政策的扶持往往也会变得更加不适应,形成了一种“超前性和可行性”之间的矛盾⑨。根据美国NCES公布的调研结果,从上个世纪90年代初到现在,在国家级的测评中,虽然四年级和八年级学生的数学成绩有所改善,但是阅读和科学成绩并没有大的改观。而且,在美国国内也围绕“教育怎么了”这个问题展开了激烈的争论,其争论的核心议题是“教育质量”(the quality of education):一方认为美国的教育系统是失败的,突出特征是教师培训不足、班容量过大以及学业标准不严格等;而另一方认为美国教育是成功的,理由是对于教育而言应更多地关注成功的一面,而且也没有充足的数据支持“学校失败论”。美国的研究并没有对“教育怎么了”这个问题提出一个总结性的回答,而且关于学生学业成绩高低的讨论还会继续进行下去。⑩从美国2002年正式颁布《NCLB》法案以来,就一直受到了国内各界的猛烈抨击。抨击的焦点主要集中在两个方面:一是法案的实施很容易使农村学校成为表现不佳“需要改进”的学校,进而面临关闭或重组的厄运;优秀师资存在严重流失现象,学生的额外补习教育无疑增加经费负担且质量不能得到保障。{11}二是学业优秀的学生同样也需要关注;很多人认为NCLB法案只关注the Disadvantaged(学业不良者)的学习成就有失偏颇,因为学业成绩优秀的学生同样也需要得到关注。{12}
再者,教育均衡发展其实也是一个生态系统进化的过程,一个生态系统的进化是由教育投资、政策与制度、教育技术服务、教育技术标准、教学资源、软件工具、人才、以及硬件环境等要素构成。通常把间接对教学实践产生作用的要素以及要素之间相互作用的空间称为教育生态远场,主要由教育投资、政策与制度、教育技术服务、教育技术标准4个信息要素构成{13},教育生态远场的特点就是以资金投入为核心,从而构成了一个种群之间竞争更替、信息链路无法建立的低级生态形式。资金投入型、专项工程型以及学科标准型三种发展路径都可以归属到教育生态远场中,从本质上而言都是资金投入或变相的资金投入为核心,最大不足就是忽视了中坚种群“人”在教育信息生态系统中的重要作用,过份地夸大了资金投入等其他种群的角色、地位和作用,最终导致了系统在整体优化和实践应用方面出现呆滞局面。
众所周知,经济的发展可以推动社会进步,但不能摆脱社会不平等的困境。只有设法使社会全体成员都尽可能享受到优质教育才有可能解决这个问题,这一点已逐渐成为世界各国的共识。全体社会成员享受优质教育是一个均衡发展的问题,同时也是一个教育公平的问题。一些学者早就主张产出的均等不完全由资源投入的均等决定,还由这些资源对学业成就产生的效力决定{14}。美国约翰·霍普金斯大学科尔曼教授1966年向国会递交了《关于教育机会均等的报告》(后来被广为流传并简称之为《科尔曼报告》)。这个报告关于教育机会均等的研究,对20世纪的美国教育乃至世界教育都有着非常重要而深远的影响。如果用一句话来表述《科尔曼报告》的主旨思想,我们认为这样的表述可能是比较恰当的:“影响学生学业成就的必要条件之一是学校的社会阶层结构(包括学生本人的家庭经济背景和同学的家庭经济背景),但不是充分必要条件。”实际上,《科尔曼报告》的背后还隐藏着一个非常重要但在研究中容易被忽视的逻辑假设:学校的功能在本质上是要激发出每一个孩子的潜在能力,这些潜在的能力并不会因为经费投入、资源配置等倾斜就能自然生成。
虽然《科尔曼报告》有其历史的局限性,但是它的主旨思想和逻辑假设给予我们很大的启发。在当前关于教育均衡发展的研究与实践中,对“均衡”含义普遍存在多元化的理解,不同的教育理念决定了实现教育均衡发展途径的多样性。我们认为,教育质量提升和教育机会均等具有同样重要的作用{15},而且教育机会均等的优势最终还是要通过教育质量提升这个唯一的标准来衡量和体现;而教育质量的提升(必须落实到各学科教学质量与学生综合素质的提升上)则是学校全部工作的出发点,也是学校教育最重要、最核心的内容。课堂教学毕竟是义务教育的主阵地,是培养和孕育每一个孩子潜能的主要场所与个性化空间。从这个意义上说,我们是否有可能在义务教育阶段,找到一条通过有效提升各学科教学质量与学生综合素质、即真正通过促进学校的内涵发展(而不只是强调政策支持、外部投入——这些当然很重要,但不能只靠这一个方面)来实现教育均衡,从而达到教育公平(尤其是教育结果公平)目标的全新途径或全新方法呢?
四、寻求义务教育均衡发展的新途径
对于实现义务教育均衡发展来说,教育质量提升和教育机会均等,应当具有同等重要的意义与作用;而且教育机会均等的意义与作用最终也还是要通过教育质量提升才能真正体现出来。教育质量提升必须落实到各学科教学质量与学生综合素质的提高上——这是学校全部工作的出发点,也是学校教育最重要、最核心的内容。事实上,薄弱校(特别是农村校)义务教育阶段各学科教学质量与学生综合素质的提升(特别是比较显著的提升),完全可以缩小、减轻由于家庭经济背景和原有文化基础的影响;也能在一定程度上(甚至在很大程度上)消除由于办学条件、软硬件设施等客观环境所产生的制约{16},从而实现真正意义上的教育均衡发展(甚至是优质、均衡发展),使促进教育公平(尤其是教育结果公平)的目标切实落到实处。
相对于以外延为基点的义务教育均衡发展观,我们认为教育质量的提升是义务教育内涵式均衡发展的基点。教育质量是指教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性{17}。对于义务教育领域的学生而言,教育质量提升的关键在于学科能力,主阵地在于课堂教学,重点群体是农村学生。
以内涵为基点的义务教育均衡发展观,主要是通过内部激励来设计、管理和评价当前义务教育系统的一种研究取向,这种发展观的两个主要特点是“特色”和“内部激励”。所谓“特色”是一种个性样式,意在说明义务教育系统的人本要素给整个系统带来的巨大活力和潜力,更多地将重点放在学生的和谐发展上,放在以学生为本上;“内部激励”更加关注教育质量的均衡,核心是激发每一个孩子的最大潜能,呈现出“自主”的多元化和复杂化的历史特征。
内涵发展强调的是分类、特色和可持续发展,是以学生的和谐发展为根本。以内涵为基点的义务教育均衡发展观的要点主要有4个方面:(1)认识层面:教育质量提升具有与教育机会均等同样重要的作用,是在当今多元知识经济时代可以同时并存的两种教育态势,两种教育态势并存的双重导向是认识层面的新思维;(2)本质层面:不同的历史时代中都存在教育质量提升和教育机会均等这两种历史态势,只不过历史时代特征会导致有时教育机会均等观的覆盖面大一些,有时教育质量提升观的覆盖面大一些,但是总体而言教育机会均等都是围绕教育质量提升波动的,主轴是教育质量提升而不是教育机会均等;(3)关系层面:教育质量的提升同样会使得学校吸纳各类社会优质资源的加入从而为学校教育赢得社会的认可和尊重,而不只是教育机会均等拥有这一功能,这种社会资源逆向吸附功能是关系层面的新思维;(4)过程层面:教育质量提升与教育机会均等是一个动态平衡的进化过程,是一种非对称的博弈过程。
以内涵为基点的义务教育均衡发展观是一种非线性的递进,是在教育外延均衡基础上的一种特色与个性教育的体现,从历史演进的视角来看,它同样也是一种全球公共教育质量提升的标志和标准,具有实质意义上的“普遍通约”。在当前关于实现义务教育均衡发展的探索中,我们确实有可能在关注“教育机会均等”这条途径的同时,找到另外一条出路——通过大幅提升各学科教学质量与学生综合素质(即通过“教育质量提升”),也就是真正通过促进学校的内涵发展(而不只是强调政策支持与外部投入——这些当然很重要,但不能只靠这一个方面)来实现义务教育的优质与均衡,从而实现教育公平(尤其是教育结果公平)。这种途径与方法之所以特别值得我们关注,是因为它能同时满足义务教育“优质”而且“均衡”发展的目标,而单纯强调“教育机会均等”的传统做法,往往只能达到促进义务教育的均衡发展,而难以同时满足优质义务教育的要求。“中国用20多年时间走完了发达国家一百多年的历史进程,基本解决了让所有适龄儿童都能上学”{18}这一事实已经让我们深入思考义务教育均衡发展从外延走向内涵的必然趋势,同时也让我们深入思考义务教育均衡内涵发展的路径选择。
高质量、高效率是内涵式义务教育均衡发展的主要标志。它们的执行一般是源于学校内部发展的需求,政策制度的执行和落实是通过“自下而上”方式开展,只要有先进、实用的学科教学理念的支持,这些路径一般也都会取得一定的成绩。实践也证明,以内涵为基点的义务教育均衡发展途径是一种实现优质教育的关键和根本,也是义务教育迈向基本均衡阶段的主流途径。当前受到一线学校和老师欢迎的“利用现代教育技术提升农村中小学课堂教学质量促进教育均衡发展”课题、“新基础教育”课题等都是以“提高教育质量、促进内涵发展”为主的教育均衡发展的典型案例。
综上所述,义务教育均衡发展是义务教育教学变革的美好愿景,最终目标是实现教育公平,从以教育机会均等为基点的外延发展途径到以教育质量提升为基点的内涵发展途径的转变是当前义务教育均衡发展的新契机,在新形势下提升义务教育质量才是义务教育均衡发展的根本之道,也是实现义务教育基本均衡的必由之路。
注释
①②赵中建主译:《全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书》[M].教育科学出版社,1999
③教育部:2007年我国各级各类教育取得新的进展[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/ level3.jsp?tablename=2114
[关键词] 教育均衡发展;教育机会均等;教育质量提升;内涵发展
[中图分类号] G40-011.8[文献标识码][文章编号] 1672-1128(2010)04-0013-06
促进义务教育均衡发展,是社会各界非常关注且影响国计民生的重大问题,是构建和谐社会的重要举措,是当前教育改革与发展的重要任务。教育部在2010年1月发布了《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》(教基一[2010]1号),该文件的基本精神就是“以提高教育质量、促进内涵发展为重点,推进义务教育均衡发展”,这说明我国义务教育均衡发展已经进入到了一个新的阶段。在这个新阶段中如何积极努力践行内涵均衡发展观已经成为当前推进义务教育向深层次发展的迫切需求。
一、义务教育均衡发展的重要意义
对义务教育均衡发展的探讨虽然不是一个新的话题,但是意义非常重大。上个世纪50年代国际社会已经就农村儿童以及弱势群体的教育问题进行过讨论,以促进义务教育均衡发展为导向的农村儿童教育公共服务理念已经逐渐被国际社会所认同和传播。《国际教育大会60年建议书》第8号建议第一条就非常明确地指出:“农村学校儿童所有的教育无论如何不应差于城市学校儿童所受的教育,这应是一项可接受的原则。”① 1958年7月7日由联合国教科文组织和国际教育局在日内瓦召开的国际公共教育大会第21届会议上也通过了以迫切要求向农村儿童提供与城市儿童相同的教育机会为主要内容的建议②。促进义务教育均衡发展的意义主要体现在以下两个方面。
1.义务教育均衡发展的最终目标是实现教育公平
义务教育均衡发展的最终目标是实现教育公平。教育公平包括教育起点的公平、教育过程的公平和教育结果的公平,其中教育结果的公平更为广大人民时刻关注,显得尤为重要(只要社会的弱势群体特别是农村的孩子也能享受到良好教育,那么,对于教育起点和过程的公平,人们就不会太在意了)。目前,我国义务教育已经实行国务院集中领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,以县为主的管理体制和以政府为主的投入机制。到2007年底,我国小学学龄儿童净入学率达到99.49%,初中阶段毛入学率达到98%③。义务教育的推进和发展在理念上已经由关注“强势联合”向“弱势群体”转型,在目标上由“重点发展”向“均衡发展”转型,在途径上由“速度数量”向“质量效率”转型。这种“转型”的实质就是要让处于不同层次和不同群体中的儿童都能够平等地接受优质教育,实现教育公平。
2.义务教育均衡发展是义务教育教学变革的共同愿景
义务教育教学的改革,只有在理论上进行创新,才能培养出大批具有创新精神、创新思维和创新能力的人才,也才能使得各种不同教育背景、文化背景和社会背景的中小学生平等地共享优质资源,获得均等的教育机会,也才能毫无阻碍的获得高质量的优质教育,更加体现出以“人本”为核心而不是以“物本”为核心,而这恰恰就是义务教育教学改革的愿景。义务教育教学改革需要有先进的、多元化的教育理论指导,同时在将教育理论用于指导教改实践时,既要考虑区域共同性问题,也要考虑因不同区域而引起的差异,即既要考虑共性,也要考虑个性或特殊性;积极有效地对待共性和个性问题,对于促进义务教育均衡发展具有重要的战略意义。
时至今日,随着各国综合国力的增强和对教育战略地位认识的提高,尤其是随着计算机和网络通信技术的快速普及和广泛应用,各国政府在积极以国家行为实施免费义务教育、促进城乡均衡发展的同时,“义务教育均衡发展的途径到底在哪里”这个问题又一次被提出来,使得教育均衡发展的讨论进入到一个在深度和广度上都极需认真反思和拓展的时期。
二、当前义务教育均衡发展的实施途径
自上个世纪以来,各国政府推进义务教育均衡发展的途径一般而言有三条:一是政策性资金投入,普及义务教育,改善学习环境和办学条件;二是提高学科标准和学习成绩测试标准、建立有效的责任和绩效机制;三是实施面向农村教育的专项计划或重大工程。
1.资金投入型路径
所谓资金投入型是指通过向农村地区或经济欠发达地区投入大量的资金,给儿童免费提供学费、学习材料、食宿、交通等,从而实现义务教育的均衡发展,一般也称为“政策性的资金投入”。较为典型的案例是美国联邦政府设立的农村教育成就项目④⑤。该项目主要解决的是农村社区教育经费不足等诸多问题,主要包含小规模农村学校成就项目(Small Rural School Achievement Program,SRSA)和农村与低收入学校项目(Rural and Low-Income School Program,RLIS);两个项目都规定了相应被资助对象的资格,实施者全部都是当地的教育机构(Local Educational Agencies,LEAs)。SRSA项目主要是给当地教育机构在资金处理方面的自主权,这也符合美国这样一个联邦国家的特点,而RLIS主要提供的是附加资金。
2.学科标准型路径
所谓学科标准型是指通过提高学科标准和学习成绩测试标准,建立有效的责任和绩效机制,用以检测区域范围内学生学科学习状况,从而促进教育的均衡发展。学科标准型路径的典型案例就是美国布什政府的《No Child Left Behind Act of 2001》(NCLB法)。NCLB法试图在美国《初等和中等教育法案》之后真正解决美国广大儿童(特别是学业不良者)读、写、算等基本能力的培养问题,缩小不同家庭背景学生之间的学业成就差异,并提高公共教育资源的利用效率,确保所有儿童都有一个公正、平等的机会去获得高质量的教育并且能够达到州制定的学业评价标准。NCLB法包括10个主题,其中第一个主题就是“Improving the Academic Achievement of the Disadvantaged (Title I)”(提高学业不良者的成就),这与法案的基本精神是相呼应的。
3.专项工程型路径
所谓专项工程型是指通过面向农村地区或经济欠发达地区的专项资助工程来完成基础设施和配套设施的建设,与资金投入型路径相比,专项工程型路径在规模、范围方面都比较小,但针对性较强。加拿大的无线宽带工程是专项工程型路径的很好案例。加拿大是一个典型的地广人稀的国家,但又是一个高度城镇化的国家,大约70%以上的人口居住在城市,将近60%的人口居住在东部大城市,三分之一居住在南部距美国边界160千米以内。由于加拿大的地理和人口分布特点,政府决定采用无线宽带网络的形式来使得“乡村和偏远地区以同样的价格获得同样质量的宽带业务,更需要对那些企业不会涉足的地区进行资助”。⑥其首要目标就是建立所有加拿大人共享的信息社会,在全球竞争中保持和加强经济地位⑦。为了解决偏远社区的宽带接入问题,加拿大政府选用了经济、合理的卫星接入方式,并制定了相应的规划。2003年10月,加拿大政府推出1.55亿加元的国家卫星计划。加拿大基础设施、工业和空间管理机构(CSA)将通过卫星提供高速宽带互联网接入业务给位于加拿大北方和远方社区,即加拿大相对偏远的地区。国家卫星行动将拓展卫星能力到遥远的北方和北方中部社区,以及其他遥远的社区⑧。这项计划的目标是覆盖大约400个土著居民社区。
三、义务教育均衡发展的途径分析
不管是资金投入型路径、专项工程型路径还是学科标准型路径,这都是以外延为基点的义务教育均衡发展路径。他们的共同之处是国家以公共教育服务为宗旨,力图通过提供必要的教育经费、硬件设施、制定新的学科标准和绩效奖惩制度来促使每个儿童(尤其是农村儿童以及学业不良儿童)都能受到良好的教育。它们的执行主体一般为国家教育行政和管理部门,政策制度的执行和落实是通过国家行政力量“自上而下”的层级式开展,只要地方教育机构的执行不出现大的漏洞和偏差,这些路径一般都会取得一定成绩。由于外延路径往往指向全国范围或者某个区域,它所关注的层面是高位普适的——“补漏”或“从无到有”,这在解决农村学校学生的入学以及农村教育信息化的“填补空白”等方面起到了非常好的作用。实践也证明,在义务教育均衡发展的初始阶段,以外延为基点的义务教育均衡发展路径是实现优质教育的基础,也是义务教育均衡发展初始阶段的主要特质。我国的“两免一补”等诸多政策的实施使得我国2007年底小学学龄儿童净入学率达到99.49%,初中阶段毛入学率达到98%。美国的NCLB法案也使得诸多学业不良学生受到了很好的帮助,这些都是外延均衡发展所带来的显著成果。
然而,由于以外延为基点的义务教育均衡发展路径大多采取外部激励的方法来让整个区域的学校或学生得到实惠和帮助,“大而全”往往就会使得一些优势群体由于政策的扶持反而会逐渐变得不那么有优势,而一部分弱势群体由于政策的扶持往往也会变得更加不适应,形成了一种“超前性和可行性”之间的矛盾⑨。根据美国NCES公布的调研结果,从上个世纪90年代初到现在,在国家级的测评中,虽然四年级和八年级学生的数学成绩有所改善,但是阅读和科学成绩并没有大的改观。而且,在美国国内也围绕“教育怎么了”这个问题展开了激烈的争论,其争论的核心议题是“教育质量”(the quality of education):一方认为美国的教育系统是失败的,突出特征是教师培训不足、班容量过大以及学业标准不严格等;而另一方认为美国教育是成功的,理由是对于教育而言应更多地关注成功的一面,而且也没有充足的数据支持“学校失败论”。美国的研究并没有对“教育怎么了”这个问题提出一个总结性的回答,而且关于学生学业成绩高低的讨论还会继续进行下去。⑩从美国2002年正式颁布《NCLB》法案以来,就一直受到了国内各界的猛烈抨击。抨击的焦点主要集中在两个方面:一是法案的实施很容易使农村学校成为表现不佳“需要改进”的学校,进而面临关闭或重组的厄运;优秀师资存在严重流失现象,学生的额外补习教育无疑增加经费负担且质量不能得到保障。{11}二是学业优秀的学生同样也需要关注;很多人认为NCLB法案只关注the Disadvantaged(学业不良者)的学习成就有失偏颇,因为学业成绩优秀的学生同样也需要得到关注。{12}
再者,教育均衡发展其实也是一个生态系统进化的过程,一个生态系统的进化是由教育投资、政策与制度、教育技术服务、教育技术标准、教学资源、软件工具、人才、以及硬件环境等要素构成。通常把间接对教学实践产生作用的要素以及要素之间相互作用的空间称为教育生态远场,主要由教育投资、政策与制度、教育技术服务、教育技术标准4个信息要素构成{13},教育生态远场的特点就是以资金投入为核心,从而构成了一个种群之间竞争更替、信息链路无法建立的低级生态形式。资金投入型、专项工程型以及学科标准型三种发展路径都可以归属到教育生态远场中,从本质上而言都是资金投入或变相的资金投入为核心,最大不足就是忽视了中坚种群“人”在教育信息生态系统中的重要作用,过份地夸大了资金投入等其他种群的角色、地位和作用,最终导致了系统在整体优化和实践应用方面出现呆滞局面。
众所周知,经济的发展可以推动社会进步,但不能摆脱社会不平等的困境。只有设法使社会全体成员都尽可能享受到优质教育才有可能解决这个问题,这一点已逐渐成为世界各国的共识。全体社会成员享受优质教育是一个均衡发展的问题,同时也是一个教育公平的问题。一些学者早就主张产出的均等不完全由资源投入的均等决定,还由这些资源对学业成就产生的效力决定{14}。美国约翰·霍普金斯大学科尔曼教授1966年向国会递交了《关于教育机会均等的报告》(后来被广为流传并简称之为《科尔曼报告》)。这个报告关于教育机会均等的研究,对20世纪的美国教育乃至世界教育都有着非常重要而深远的影响。如果用一句话来表述《科尔曼报告》的主旨思想,我们认为这样的表述可能是比较恰当的:“影响学生学业成就的必要条件之一是学校的社会阶层结构(包括学生本人的家庭经济背景和同学的家庭经济背景),但不是充分必要条件。”实际上,《科尔曼报告》的背后还隐藏着一个非常重要但在研究中容易被忽视的逻辑假设:学校的功能在本质上是要激发出每一个孩子的潜在能力,这些潜在的能力并不会因为经费投入、资源配置等倾斜就能自然生成。
虽然《科尔曼报告》有其历史的局限性,但是它的主旨思想和逻辑假设给予我们很大的启发。在当前关于教育均衡发展的研究与实践中,对“均衡”含义普遍存在多元化的理解,不同的教育理念决定了实现教育均衡发展途径的多样性。我们认为,教育质量提升和教育机会均等具有同样重要的作用{15},而且教育机会均等的优势最终还是要通过教育质量提升这个唯一的标准来衡量和体现;而教育质量的提升(必须落实到各学科教学质量与学生综合素质的提升上)则是学校全部工作的出发点,也是学校教育最重要、最核心的内容。课堂教学毕竟是义务教育的主阵地,是培养和孕育每一个孩子潜能的主要场所与个性化空间。从这个意义上说,我们是否有可能在义务教育阶段,找到一条通过有效提升各学科教学质量与学生综合素质、即真正通过促进学校的内涵发展(而不只是强调政策支持、外部投入——这些当然很重要,但不能只靠这一个方面)来实现教育均衡,从而达到教育公平(尤其是教育结果公平)目标的全新途径或全新方法呢?
四、寻求义务教育均衡发展的新途径
对于实现义务教育均衡发展来说,教育质量提升和教育机会均等,应当具有同等重要的意义与作用;而且教育机会均等的意义与作用最终也还是要通过教育质量提升才能真正体现出来。教育质量提升必须落实到各学科教学质量与学生综合素质的提高上——这是学校全部工作的出发点,也是学校教育最重要、最核心的内容。事实上,薄弱校(特别是农村校)义务教育阶段各学科教学质量与学生综合素质的提升(特别是比较显著的提升),完全可以缩小、减轻由于家庭经济背景和原有文化基础的影响;也能在一定程度上(甚至在很大程度上)消除由于办学条件、软硬件设施等客观环境所产生的制约{16},从而实现真正意义上的教育均衡发展(甚至是优质、均衡发展),使促进教育公平(尤其是教育结果公平)的目标切实落到实处。
相对于以外延为基点的义务教育均衡发展观,我们认为教育质量的提升是义务教育内涵式均衡发展的基点。教育质量是指教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性{17}。对于义务教育领域的学生而言,教育质量提升的关键在于学科能力,主阵地在于课堂教学,重点群体是农村学生。
以内涵为基点的义务教育均衡发展观,主要是通过内部激励来设计、管理和评价当前义务教育系统的一种研究取向,这种发展观的两个主要特点是“特色”和“内部激励”。所谓“特色”是一种个性样式,意在说明义务教育系统的人本要素给整个系统带来的巨大活力和潜力,更多地将重点放在学生的和谐发展上,放在以学生为本上;“内部激励”更加关注教育质量的均衡,核心是激发每一个孩子的最大潜能,呈现出“自主”的多元化和复杂化的历史特征。
内涵发展强调的是分类、特色和可持续发展,是以学生的和谐发展为根本。以内涵为基点的义务教育均衡发展观的要点主要有4个方面:(1)认识层面:教育质量提升具有与教育机会均等同样重要的作用,是在当今多元知识经济时代可以同时并存的两种教育态势,两种教育态势并存的双重导向是认识层面的新思维;(2)本质层面:不同的历史时代中都存在教育质量提升和教育机会均等这两种历史态势,只不过历史时代特征会导致有时教育机会均等观的覆盖面大一些,有时教育质量提升观的覆盖面大一些,但是总体而言教育机会均等都是围绕教育质量提升波动的,主轴是教育质量提升而不是教育机会均等;(3)关系层面:教育质量的提升同样会使得学校吸纳各类社会优质资源的加入从而为学校教育赢得社会的认可和尊重,而不只是教育机会均等拥有这一功能,这种社会资源逆向吸附功能是关系层面的新思维;(4)过程层面:教育质量提升与教育机会均等是一个动态平衡的进化过程,是一种非对称的博弈过程。
以内涵为基点的义务教育均衡发展观是一种非线性的递进,是在教育外延均衡基础上的一种特色与个性教育的体现,从历史演进的视角来看,它同样也是一种全球公共教育质量提升的标志和标准,具有实质意义上的“普遍通约”。在当前关于实现义务教育均衡发展的探索中,我们确实有可能在关注“教育机会均等”这条途径的同时,找到另外一条出路——通过大幅提升各学科教学质量与学生综合素质(即通过“教育质量提升”),也就是真正通过促进学校的内涵发展(而不只是强调政策支持与外部投入——这些当然很重要,但不能只靠这一个方面)来实现义务教育的优质与均衡,从而实现教育公平(尤其是教育结果公平)。这种途径与方法之所以特别值得我们关注,是因为它能同时满足义务教育“优质”而且“均衡”发展的目标,而单纯强调“教育机会均等”的传统做法,往往只能达到促进义务教育的均衡发展,而难以同时满足优质义务教育的要求。“中国用20多年时间走完了发达国家一百多年的历史进程,基本解决了让所有适龄儿童都能上学”{18}这一事实已经让我们深入思考义务教育均衡发展从外延走向内涵的必然趋势,同时也让我们深入思考义务教育均衡内涵发展的路径选择。
高质量、高效率是内涵式义务教育均衡发展的主要标志。它们的执行一般是源于学校内部发展的需求,政策制度的执行和落实是通过“自下而上”方式开展,只要有先进、实用的学科教学理念的支持,这些路径一般也都会取得一定的成绩。实践也证明,以内涵为基点的义务教育均衡发展途径是一种实现优质教育的关键和根本,也是义务教育迈向基本均衡阶段的主流途径。当前受到一线学校和老师欢迎的“利用现代教育技术提升农村中小学课堂教学质量促进教育均衡发展”课题、“新基础教育”课题等都是以“提高教育质量、促进内涵发展”为主的教育均衡发展的典型案例。
综上所述,义务教育均衡发展是义务教育教学变革的美好愿景,最终目标是实现教育公平,从以教育机会均等为基点的外延发展途径到以教育质量提升为基点的内涵发展途径的转变是当前义务教育均衡发展的新契机,在新形势下提升义务教育质量才是义务教育均衡发展的根本之道,也是实现义务教育基本均衡的必由之路。
注释
①②赵中建主译:《全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书》[M].教育科学出版社,1999
③教育部:2007年我国各级各类教育取得新的进展[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/ level3.jsp?tablename=2114