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语文教育是“工具”、“人文”、“言语”的综合体。“工具性”是语文学科的特点，“人文性”是语文教育的目标，而“言语性”是体现特点和实现目标的基点。语文课堂对话的主体是学生和教师，但课堂对话不等于师生对话，其主体还包括学习对象——文学作品及其创作者，学习资源——贯穿学习过程的环境、气氛、外引资源等。对话主题具有不确定性，对话渠道纵横交错，形式自由灵活，对话是一种心灵的交流，是教师、学生和文本之间形成的情感共鸣和难以用语言传达的内心体验。要实现语文课堂对话应采取以下策略。
一、全面了解语文学科特点，夯实课堂对话的基础
语文学科以文学作品为其学习对象，从教师和学生的角度来说，由于个体的生活经历、阅读积累、语感水平、思辨能力等不同，对作品的理解感受也会呈现出鲜明的个性化倾向，这些都决定了课堂对话在对话主体、对话主题、对话渠道、对话形式等方面具有自身特点，教师应采用灵活多样的形式开展对话。文学作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式，人类情意的丰富性，不一定能达到“意到笔随”。对于这种“语言的缺失”，在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解，在书面交往中作者只能留出些许“诱导空间”，或只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。每当此处，教师要在吃透作品的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的询问。这里有一个前提，就是教师要学生反复阅读作品，从作品中获得启示，产生悟性，然后，在作品的隐约蒙眬、虚中带实处，在思想深刻、包含多义处，在内涵丰富、容量巨大处等等，向“作者”发出询问，从“作者”的回答中发现疑点后，又作新的咨询。在这样的“对话”中，学生的心灵和文本作者的心灵得到了沟通，学生的生命意识也由此不断地被唤醒，提高学生独立阅读和驾驭语言的能力。而且，经年月久，学生便可以离开教师与作者直接对话，在阅读过程中，扮演成咨询者（读者）和被咨询者（作者）双重角色，通过“对话”，加深对作品的理解，满足理智、情感诸方面的精神需求。
二、对话在生成的话题情景中展开，激活想象，启迪思维
由于教学对象的个体差异、课堂情境的变化、教学内容的多样性等方面的原因，课堂的信息反馈非常复杂、难以预料。学生的回答有的始料不及，有的节外生枝，有的似是而非，有的则牛头不对马嘴……，教师应如何应对这种状况呢，我认为首先要善待学生，给他们质疑、批判的权利，并鼓励他们求异。其次教师要学会随机应变，把学生的回答当成一种教学资源进行开发。在教学《悲壮的一幕》“科马洛夫和母亲告别”这部分时，让学生在忧伤的音乐中轻声读课文,并体会科马洛夫牺牲前对母亲始终笑的原因。一位同学说：“科马洛夫应该哭啊！在这生死离别的时候他居然一点都不伤心，简直是个冷血动物。”（有学生发出笑声，课堂营造的气氛被破坏）教师一愣，稍稍镇静后马上肯定了孩子的回答：“某某同学说的很有道理呀！大家说科马洛夫该不该哭？”
生：该哭。
师：可是科马洛夫不但不哭反而——笑。这不奇怪吗？（然后启发他们）母亲养育孩子含辛茹苦，作为孩子在母亲年迈时又该为她老人家做些什么？
生：应该照顾她，关心她的生活，使她幸福地安度晚年。
师：对，应该孝敬她，在母亲孤独的时候和她说说话，谈谈心；在母亲生病的时候照顾她。
生：应该尽一个儿子的职责，尽可能使母亲生活快乐，心情愉快。
……
师：科马洛夫想不想使自己的母亲晚年快乐、幸福；想不想在母亲生病的时候照顾她，在母亲孤独的时候和她说说话，谈谈心？
生：想。
师：可是现在他唯一能做的是什么呢？
学生恍然大悟，原来科马洛夫的笑是对母亲深深的爱的一种体现。他希望离别前的笑能减轻母亲的悲伤，给母亲一个美好的回忆。这是他现在唯一能做到的。所以他克制自己内心强烈的痛苦、内疚、自责和思念，给母亲一个灿烂的笑容。
以上案例可以看出：学生作为一个活生生的个体，必然带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现丰富性、多变性和复杂性。因此，《语文课程标准》强调要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课堂资源。
三、落实教育目标，迁移教育中心，拓展课堂对话的内容
认真研究《语文课程标准》，把握教育目标，进一步迁移教育目标，扩展课堂对话的内容。比如词语的理解，我们可以突破原来的“理解词语的含义、会不会用”迁移为“用的好不好，为什么”，并且扩展类似的例子，让学生开展“头脑风暴”似的回忆综合，获得难以磨灭的深刻印象。比如，学习《春江花月夜》，我们可以就“海上明月共潮生”中的“生”而不用“升”字的妙处，结合“春风又绿江南岸”、“鸟宿池边树，僧敲月下门”中的“绿”和“敲”，体会词语锤炼对于作者的情绪表达、意象的生命力量、文章的气氛营造、给读者的感官冲击等带来的不同效果。对于文章、诗歌的结构（段、篇）的把握也是如此。比如在诗歌教学中，我们要突出“景”与“情”的融合，让学生以一种自觉的态度从诗歌自身去把握和感受。《白雪歌送武判官归京》里“愁云惨淡万里凝”中的“愁云”二字，自然是诗人从面对从未见过的雪景而产生的新奇、兴奋的情绪转为别情的抒写的标志；《春江花月夜》里“皎皎空中孤月轮”中的“孤”便是诗人从写景转为思考宇宙和人生的标志，而“不知江月待何人”中的“待”便是自然地将话题转为游子、思妇的相思之情。通过综合感知，让学生明确这些过渡性词语使得诗歌的过渡不着痕迹、天衣无缝，其中的原因就是这些词语具有集“景语”与“情语”于一身的特殊功能。如果我们在语文课堂中经常运用这种“片段式”的研究性学习，对学生语言文字的感悟、文学修养的形成、文化知识的积淀，都具有极其重要的促进作用。
当然，在课堂教学“对话”中，还要建立新型师生关系，教师应以自己真实完整的人格面对学生，真诚地与学生对话，体会学生作为发展中的主体的特殊个体及其自由的创造和选择，并信任和尊重学生，还学生以言语的权利。在真正的交流和对话中没有僵化的学习模式、预定的真理和经验，只有不断的想象、思考和言说，学生的智慧得以启迪，思维得以拓展，师生在共同探索中，获得精神交流所带来的快乐。
（作者单位：河北省衡水市第五中学）
一、全面了解语文学科特点，夯实课堂对话的基础
语文学科以文学作品为其学习对象，从教师和学生的角度来说，由于个体的生活经历、阅读积累、语感水平、思辨能力等不同，对作品的理解感受也会呈现出鲜明的个性化倾向，这些都决定了课堂对话在对话主体、对话主题、对话渠道、对话形式等方面具有自身特点，教师应采用灵活多样的形式开展对话。文学作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式，人类情意的丰富性，不一定能达到“意到笔随”。对于这种“语言的缺失”，在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解，在书面交往中作者只能留出些许“诱导空间”，或只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。每当此处，教师要在吃透作品的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的询问。这里有一个前提，就是教师要学生反复阅读作品，从作品中获得启示，产生悟性，然后，在作品的隐约蒙眬、虚中带实处，在思想深刻、包含多义处，在内涵丰富、容量巨大处等等，向“作者”发出询问，从“作者”的回答中发现疑点后，又作新的咨询。在这样的“对话”中，学生的心灵和文本作者的心灵得到了沟通，学生的生命意识也由此不断地被唤醒，提高学生独立阅读和驾驭语言的能力。而且，经年月久，学生便可以离开教师与作者直接对话，在阅读过程中，扮演成咨询者（读者）和被咨询者（作者）双重角色，通过“对话”，加深对作品的理解，满足理智、情感诸方面的精神需求。
二、对话在生成的话题情景中展开，激活想象，启迪思维
由于教学对象的个体差异、课堂情境的变化、教学内容的多样性等方面的原因，课堂的信息反馈非常复杂、难以预料。学生的回答有的始料不及，有的节外生枝，有的似是而非，有的则牛头不对马嘴……，教师应如何应对这种状况呢，我认为首先要善待学生，给他们质疑、批判的权利，并鼓励他们求异。其次教师要学会随机应变，把学生的回答当成一种教学资源进行开发。在教学《悲壮的一幕》“科马洛夫和母亲告别”这部分时，让学生在忧伤的音乐中轻声读课文,并体会科马洛夫牺牲前对母亲始终笑的原因。一位同学说：“科马洛夫应该哭啊！在这生死离别的时候他居然一点都不伤心，简直是个冷血动物。”（有学生发出笑声，课堂营造的气氛被破坏）教师一愣，稍稍镇静后马上肯定了孩子的回答：“某某同学说的很有道理呀！大家说科马洛夫该不该哭？”
生：该哭。
师：可是科马洛夫不但不哭反而——笑。这不奇怪吗？（然后启发他们）母亲养育孩子含辛茹苦，作为孩子在母亲年迈时又该为她老人家做些什么？
生：应该照顾她，关心她的生活，使她幸福地安度晚年。
师：对，应该孝敬她，在母亲孤独的时候和她说说话，谈谈心；在母亲生病的时候照顾她。
生：应该尽一个儿子的职责，尽可能使母亲生活快乐，心情愉快。
……
师：科马洛夫想不想使自己的母亲晚年快乐、幸福；想不想在母亲生病的时候照顾她，在母亲孤独的时候和她说说话，谈谈心？
生：想。
师：可是现在他唯一能做的是什么呢？
学生恍然大悟，原来科马洛夫的笑是对母亲深深的爱的一种体现。他希望离别前的笑能减轻母亲的悲伤，给母亲一个美好的回忆。这是他现在唯一能做到的。所以他克制自己内心强烈的痛苦、内疚、自责和思念，给母亲一个灿烂的笑容。
以上案例可以看出：学生作为一个活生生的个体，必然带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现丰富性、多变性和复杂性。因此，《语文课程标准》强调要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课堂资源。
三、落实教育目标，迁移教育中心，拓展课堂对话的内容
认真研究《语文课程标准》，把握教育目标，进一步迁移教育目标，扩展课堂对话的内容。比如词语的理解，我们可以突破原来的“理解词语的含义、会不会用”迁移为“用的好不好，为什么”，并且扩展类似的例子，让学生开展“头脑风暴”似的回忆综合，获得难以磨灭的深刻印象。比如，学习《春江花月夜》，我们可以就“海上明月共潮生”中的“生”而不用“升”字的妙处，结合“春风又绿江南岸”、“鸟宿池边树，僧敲月下门”中的“绿”和“敲”，体会词语锤炼对于作者的情绪表达、意象的生命力量、文章的气氛营造、给读者的感官冲击等带来的不同效果。对于文章、诗歌的结构（段、篇）的把握也是如此。比如在诗歌教学中，我们要突出“景”与“情”的融合，让学生以一种自觉的态度从诗歌自身去把握和感受。《白雪歌送武判官归京》里“愁云惨淡万里凝”中的“愁云”二字，自然是诗人从面对从未见过的雪景而产生的新奇、兴奋的情绪转为别情的抒写的标志；《春江花月夜》里“皎皎空中孤月轮”中的“孤”便是诗人从写景转为思考宇宙和人生的标志，而“不知江月待何人”中的“待”便是自然地将话题转为游子、思妇的相思之情。通过综合感知，让学生明确这些过渡性词语使得诗歌的过渡不着痕迹、天衣无缝，其中的原因就是这些词语具有集“景语”与“情语”于一身的特殊功能。如果我们在语文课堂中经常运用这种“片段式”的研究性学习，对学生语言文字的感悟、文学修养的形成、文化知识的积淀，都具有极其重要的促进作用。
当然，在课堂教学“对话”中，还要建立新型师生关系，教师应以自己真实完整的人格面对学生，真诚地与学生对话，体会学生作为发展中的主体的特殊个体及其自由的创造和选择，并信任和尊重学生，还学生以言语的权利。在真正的交流和对话中没有僵化的学习模式、预定的真理和经验，只有不断的想象、思考和言说，学生的智慧得以启迪，思维得以拓展，师生在共同探索中，获得精神交流所带来的快乐。
（作者单位：河北省衡水市第五中学）