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一、引言
声乐教学环境，不同于器乐、绘画、舞蹈、体育教学中姿态的可感性及造型的可视性。声乐评价多依印象评分，造就了主观性重于客观性的学科环境。即便在音乐美学界，也只是借助繁简对比去判别同质结构演唱能力的高低，有所欠缺。这些欠缺，不但已经影响到声乐学术环境的合理优化，而且也直接影响到声乐教学质量的有效提升。评价声乐表演与教学，难道真的是只可意会不可言传？非也。在本文看来，“度、量、衡”，也许是一种值得探讨的评价参数。
二、“度、量、衡”及其声乐教学思考
“度、量、衡”意指标注物体长度、体积、重量的量化单位，引入音乐学后，则出现音程的“度”与音强的“量”。就“度”而言，有音程的“平行、上行、下行”音变关系，音色的“亮度、浓度、密度”音质关系；就“量”而言，有音响的“音量、音强、音值”声能关系；就“衡”而言，有音声的“失衡、权衡、平衡”审美关系。
“度量”暗含修养意味的定量与定性解读。定量指教学中声音的响度、亮度、浓度等硬性技术规范；定性指教学中环境的宽容度、认可度、知名度等软性学术氛围。“衡”暗含平衡，并有行为与结果的多义理解。行为指对主体能力特征“度”与“量”的个体论证，而结果则指对主体能力特征“度”与“量”的群体论断。
（一）对“度”的解析
“度”在声乐教学中，存在音响层面的“响度”、“亮度”、“浓度”，情感层面的“跨度、精度、新度”，评价层面的“广度”、“深度”、“程度”等的解读。它们在歌唱活动中同时存在，并体现出不同的阶段性特质。
１．响度、亮度、浓度
对声音“响度”的单一追求，属声乐演唱的初级阶段。歌唱需要更大的音量，这也是一般声乐学生追求大音量歌唱的根源所在。然而，如果演唱只能强、不能弱，或者只能弱、不能强，都属于演唱的失衡状态。音乐作品通过演唱音响的强弱持续、渐强减弱、突强突弱、特强特弱等形式的对比，刺激听众的感觉器官，以达到丰富其听觉感受的效果，从而以二度创作形式增强作品的感染力。影响声音“响度”的因素主要是呼吸与共鸣，呼吸的管道性支持与流动，直接影响歌唱共鸣的良好呈现。因此，对于片面追求音量去歌唱的学生而言，应该十分注重培养其良好的呼吸状态。
对声音“亮度”的刻意追求，属声乐演唱的中级阶段。相对于对“响度”的单一追求而言，“亮度”成为学生区别音色好坏的主要声效标准。我国民族唱法相对于美声唱法而言，存在着对明亮音色的特殊偏好，其直接结果是学生（也包括不在少数的教师和绝大部分听众）对明亮音色的刻意性、迷失性追求。影响音色“亮度”的主要因素是腔体的有效利用率和呼吸的正确方向感。一味地追求声音的亮度，将导致学生后通道意识的缺位和前通道意识的偏执。对于刻意追求明亮音色的学生而言，应强化其柔和音色的意识，注重音色从暗向亮的渐变训练。
对声音“浓度”的执着追求，属声乐演唱的高级阶段。相对于“响度”和“亮度”的刻意追求而言，音色是否具有一定的“浓度”，成为学生演唱程度区分的重要标志。女高音的颗粒状与流畅性、男高音的阳光感与穿透力、男女中音的丰满状与温暖感、男低音的基础性与沉稳感。这些都是优秀歌唱演员对音色“浓度”的合理追求与具体体现。影响音色“浓度”的主要因素是咬字与吐字着力点的方位感与归属感。歌者一味地追求音色的“响度”与“亮度”，必然会散发掉声音集中的焦点魅力或挤压掉声音“浓度”所依托的语言平台。对于忽视声音“浓度”感的学生，应减少“响度”，弱化“亮度”，通过将起点哼鸣状与终点引导性相统一的方式，培养其优美的音色观。
歌唱音色的“响度”、“亮度”与“浓度”，属声音的外在形式，并同时存在于歌唱过程中。声乐训练的过程，应该摆脱从“响度”→“亮度”→“浓度”的传统训练进程的模式，实现必要而细心的逆行与转向。只有首先十分重视声音的“浓度”，才能逐步把握好“亮度”和“响度”，进而实现有程度、有风格、有修养的艺术歌唱。
２．跨度、精度、新度
有“跨度”的歌唱，属声乐演唱的初级阶段。歌者关注歌曲“跨度”、显示技能。“跨度”大小源于作品的音域宽窄。作品难度越大，音域范围越广，演唱的“跨度”也越大。“跨度”大小源于歌者声带的条件差和基音的纯净性。声带条件好的学生，自然音域较宽，完成“跨度”大的歌曲较易；声带条件差的学生，则更需要忘掉声带的存在。应通过追求纯净的基音，借助正确的呼吸方法和声音“浓度”的良性表达，有效摆脱器质性劣势的负面影响，完成有“跨度”的歌唱。
有“精度”的歌唱，属声乐演唱的中级阶段。歌者关注歌曲本情，显示技巧。“精度”大小源于歌者音乐修养和技术保障。对于能有效解决歌曲“跨度”要求的学生而言，教师要及时引导他们将音乐修养植入歌曲本体，实现有“精度”的歌唱。
有“新度”的歌唱，属声乐演唱的高级阶段。歌者关注歌曲历史，显示创新。“新度”多少源于歌者的文化观与历史感。歌者既要对歌曲不同演唱版本有所接触，也要对声乐审美现状与趋势有所了解。教师应该指导学生根据其自身的音色特点，从学生独特的文化视角与社会阅历中寻找对应性的感性因素，并将其浸入到歌曲的感情表达中，引导学生走进歌曲，使其演唱因为带有个体音色与文化特色而呈现出一定的“新意”。
歌唱情感的“跨度”、“精度”和“新度”，属声音的内在形式，并分阶段地存在于歌唱全程。声乐教学应十分注重循序渐进。然而，多数声乐学生，在经历了初学阶段后，易失却对演唱跨度较小歌曲的耐心，好高骛远。教师应合理安排学生曲目的跨度差与时间差，将课外作业分为阅读性（泛唱）与实践性（精唱）两种。对于实践性的歌曲应该保持低跨度，确保学生向有“精度”与“新度”演唱的有效过渡；而对于那些阅读性的歌曲则确保相对高跨度，为学生向有“精度”与“新度”演唱，提供参考与潜力。
３．广度、深度、程度
歌唱的“广度”，意指演唱歌曲所属的区域性，属声乐评价的民族学范畴。民族声乐教师不但要求学生懂得本民族歌曲的演唱技巧，还要广泛涉猎它民族的声乐作品与演唱技巧；美声教师不但要求学生演唱意大利语歌曲，还应该接触其它语言风格或流派的经典歌曲。评价歌者的“广度”，应审视其节目单的语言含量；评价教师的“广度”，应审视其作业栏的语言结构。
歌唱的“深度”，意指演唱歌曲跨越的历史性，属声乐评价的历史学范畴。在声乐教学中，教师不仅让学生了解当代流行唱法，还要对传统唱法有所了解，并从中探索声乐表演与审美的发展方向；教师不仅要让学生演唱当下流行的创作歌曲，还要对历代经典歌曲有所涉及，并从中探索声乐作品的流变规律。评价一位歌唱演员的“深度”，必须审视其音乐会节目单的历史背景特征；评价一位教师的“深度”，必须审视其给学生歌曲任务栏的历史构成特征。
歌唱的“程度”，意指演唱歌曲所体现的审美性，属声乐评价的社会学范畴。影响演唱“程度”评价的层级众多，如乐理层、协作层、学术层等。乐理层多以歌曲的音域为参照物，表现为在编写教科书和声乐考级曲库中，将歌曲人为地在乐理层面的演唱程度予以分级。协作层多以主体间在协作性演唱中的审美感受为参照物，表现为歌者与伴奏之间、歌者之间、歌者与受众之间对歌唱效果的心理共识。学术层多以演唱风格的拓展性实践为参照物，表现为学术交流层面上的歌唱理论与实践探索，如唱法多样化、风格多样化、语言多样化等。歌唱大师善于从实践走向文化，反映出其演唱“程度”的多维特征。大学声乐教学，应该注重从审美多样化方面提高学生的演唱程度。
歌唱的“广度”、“深度”和“程度”，属于演唱能力的社会关照，它们以横向与纵向、交叉与平行的样态，体现出声乐文本与本文的文化特征。如果说标识歌者音色的“响度”、“亮度”和“浓度”属于基础阶段，承载歌者情感的“跨度”、“精度”和“新度”属于转折阶段，那么，呈现歌者价值的“广度”、“深度”和“程度”则属于升华阶段。有效评价声乐表演与教学，就必须兼顾歌者的概念、音声与行为，并注重其技能、情感与价值等，开展综合性评价。
（二）对“量”的解析
“量”在声乐教学中，存在技术层面的“数量”、“质量”、“含量”，评价层面的“能量”、“分量”、“度量”的解读，显示出歌唱评价的量性特征。
１．“数量、质量、含量”
歌唱的“数量”，意指学生演唱的曲目量，属于声乐教学的范围评价。学生曲库“数量”主要包括教师指定曲目和学生自选曲目两类。指定曲目具有阶梯性特征，侧重于对学生歌唱技能的引导与检验；自选曲目具有随机性特征，侧重于学生对歌曲本身的兴趣。就学生曲库的合理构建而言，应该十分重视对当代经典创作歌曲的积累。因为创作歌曲不但具有鲜明的时代特征，而且也显示出师生声乐审美的价值取向。评价声乐教师的教学质量，必须综合考虑以上两类曲目及学生曲库的时代特征，尤其要以指定曲目的结构特征作为重要参考依据。没有一定数量的歌曲积累，就无法保障声乐教学的深入。
歌唱的“质量”，意指学生演唱的效量，属于声乐教学的能力评价。学生演唱“质量”主要包括教师的教学理念与能力、学生的理解能力与实践时效。学生普遍性的高质量演唱现象，反映了该教师教学能力具有普适性特征，属于理想状态。即使是大师级的声乐专家，也无法保障每位学生都有高质量的演唱。评价声乐教师的教学能力，必须建立在主客观统一的基础上，尤其要以教师教学理念的科学性与教学方法的实用性、学生专业基础与主观意志作为重要参考。没有一定数量实践积累的量变，就无法保障演唱的质变。
歌唱的“含量”，意指学生演唱的含金量，属于声乐教学的美学评价。学生演唱“含量”主要包括技术、文化、历史等内涵。教师应该指导学生在提升声音“浓度”的同时，关注选曲的“广度”及演唱的“深度”和“新度”，不断丰富歌唱的内涵。没有一定内涵的歌唱，再好的歌唱家也只是发声机器而已。
歌唱的“数量、质量、含量”，属于声乐教学的定量思考，并呈现阶梯性的进化特征。其中，曲库数量是前提，演唱质量是保障，演唱含量是目标。声乐教师在重视学生歌曲量变的同时，一定要不断充实并提升学生保留曲的“含金量”，并力求学生文化含量的最大化。
２．“能量、分量、度量”
歌唱的“能量”，意指学生演唱能力的发展空间，属于声乐教学的技术魅力。学生歌唱“能量”主要指演唱技能，技能的高低决定了演唱能力的大小。教师要使学生做到“有能量的歌唱”，就必须在增加“数量”和提高“质量”的基础上，强化其演唱张力与曲库含量，使学生无论在曲目数量和演唱难度上，都尽量做到游刃有余。缺乏在日积月累中追求演唱精度和广度的教学，属于低“能量”的浅层教学。
歌唱的“分量”，意指学生演唱能力的社会影响，属于声乐教学的效应魅力。学生歌唱“分量”主要指演唱效应，社会效应的大小决定了其演唱分量的轻重。教师要使学生从歌者变为唱家，就要让他们关注演唱风格的历史与未来，既要把握历史，又要正视现状，更要面向前沿。使学生的演唱既有历史审美的厚重感，又有时代审美的潮流性。只有这样培养出来的学生，才能在社会领域显示专业“分量”。缺乏历史观和时代感的教学，属于轻“分量”的低端教学。
歌唱的“度量”，意指学生演唱能力的升值空间，属于声乐教学的人格魅力。学生演唱“度量”主要指其人格特征，专业越优秀的学生，越能虚怀若谷，其升值的空间也越大。教师既要以身作则，抛弃不必要的门派壁垒，坚持以能者为师；也要不耻下问，遵循“弟子不必不如师”的古训，力求教学相长。学生既要铭记艺无止境、努力进取，也要尊重历史与风格差异，虚心求学。缺乏宽厚胸怀的教学，属于小“度量”的封闭教学。
歌唱的能量、分量、度量”，属于声乐教学的定性思考，并呈现出两极化的发展趋势。“能量”是歌唱“分量”的基础和前提，“度量”是歌唱“分量”的升华和保障。声乐教学，不仅仅是在解决学生技术与情感层面的“程度”问题，更是在培养学生人格魅力与社会影响的“度量”问题。
（三）对“衡”的解析
如果说“度”和“量”只是声乐教学的个体性解析，那么，“衡”则是对这一个体所附属群体的社会性解读。概念“衡”可引申为“失衡”与“平衡”，并通过“权衡”形式对歌唱及其教学活动的“度”与“量”进行价值判断。其中，“失衡”是“权衡”的因，“平衡”是“权衡”的果。
１．“失衡”
歌唱“失衡”，意指学生演唱状态与社会影响的原生性失效，属歌唱技术的不可控与社会影响的不可知所致。歌唱音色“响度、亮度、浓度”的失控、演唱作品“数量”、“质量”、“含量”的失准，谓之技能性“失衡”。
２．“权衡”
歌唱“权衡”，意指学生演唱状态与社会影响的阶段性调整，属歌唱技术的再教育与社会影响的人为性所致。歌唱作品“跨度、精度、新度”的调控与歌唱效果的“能量、分量、度量”的积累，谓之技巧性“权衡”。
３．“平衡”
歌唱的“度”与“量”需要“平衡”。“平衡”意指学生演唱状态与社会影响的目的性生效，属歌唱技术的再创造与社会影响的理性化所致。歌唱能力“广度、深度、程度”的合理显现，谓之多元性“平衡”。学生演唱状态的“平衡”，体现了师生声乐教学任务是否有效完成。无论对主课教师或声乐学生而言，“平衡”性的歌唱都是比较理想的状态。
三、结语
评价声乐教学的效能，其形式既有技术层面的“响度、亮度、浓度”与“数量、质量、含量”，也有情感层面的“跨度、精度、深度”与“广度、深度、程度”，更有社会层面的“能量、分量、度量”与“失衡、平衡”及其“权衡”。它们形成了本文的核心思想：“度量”——大学声乐教学之“衡”。
评价声乐教学的效用，其内质在于权衡歌者以何种演唱“度”，对何种作品“量”的自律性与他律性的“衡”。教师与学生之间、文本与本文之间、表演者与评价者之间，在艺术实践中，通过“权衡”声乐表现与社会影响等方式，实现“失衡”与“平衡”的理想对接与有效循环。大学声乐教育，正是在这种对接与循环的学术环境中，逐步得以发展。
项目来源：２０１０年度教育部人文社会科学研究一般项目艺术学规划项目《当代中国环境音乐教育教学研究》（项目编号：１０ＹＪＡ７６００７２）
张建国 南昌航空大学音乐学院副教授（责任编辑 张宁）
声乐教学环境，不同于器乐、绘画、舞蹈、体育教学中姿态的可感性及造型的可视性。声乐评价多依印象评分，造就了主观性重于客观性的学科环境。即便在音乐美学界，也只是借助繁简对比去判别同质结构演唱能力的高低，有所欠缺。这些欠缺，不但已经影响到声乐学术环境的合理优化，而且也直接影响到声乐教学质量的有效提升。评价声乐表演与教学，难道真的是只可意会不可言传？非也。在本文看来，“度、量、衡”，也许是一种值得探讨的评价参数。
二、“度、量、衡”及其声乐教学思考
“度、量、衡”意指标注物体长度、体积、重量的量化单位，引入音乐学后，则出现音程的“度”与音强的“量”。就“度”而言，有音程的“平行、上行、下行”音变关系，音色的“亮度、浓度、密度”音质关系；就“量”而言，有音响的“音量、音强、音值”声能关系；就“衡”而言，有音声的“失衡、权衡、平衡”审美关系。
“度量”暗含修养意味的定量与定性解读。定量指教学中声音的响度、亮度、浓度等硬性技术规范；定性指教学中环境的宽容度、认可度、知名度等软性学术氛围。“衡”暗含平衡，并有行为与结果的多义理解。行为指对主体能力特征“度”与“量”的个体论证，而结果则指对主体能力特征“度”与“量”的群体论断。
（一）对“度”的解析
“度”在声乐教学中，存在音响层面的“响度”、“亮度”、“浓度”，情感层面的“跨度、精度、新度”，评价层面的“广度”、“深度”、“程度”等的解读。它们在歌唱活动中同时存在，并体现出不同的阶段性特质。
１．响度、亮度、浓度
对声音“响度”的单一追求，属声乐演唱的初级阶段。歌唱需要更大的音量，这也是一般声乐学生追求大音量歌唱的根源所在。然而，如果演唱只能强、不能弱，或者只能弱、不能强，都属于演唱的失衡状态。音乐作品通过演唱音响的强弱持续、渐强减弱、突强突弱、特强特弱等形式的对比，刺激听众的感觉器官，以达到丰富其听觉感受的效果，从而以二度创作形式增强作品的感染力。影响声音“响度”的因素主要是呼吸与共鸣，呼吸的管道性支持与流动，直接影响歌唱共鸣的良好呈现。因此，对于片面追求音量去歌唱的学生而言，应该十分注重培养其良好的呼吸状态。
对声音“亮度”的刻意追求，属声乐演唱的中级阶段。相对于对“响度”的单一追求而言，“亮度”成为学生区别音色好坏的主要声效标准。我国民族唱法相对于美声唱法而言，存在着对明亮音色的特殊偏好，其直接结果是学生（也包括不在少数的教师和绝大部分听众）对明亮音色的刻意性、迷失性追求。影响音色“亮度”的主要因素是腔体的有效利用率和呼吸的正确方向感。一味地追求声音的亮度，将导致学生后通道意识的缺位和前通道意识的偏执。对于刻意追求明亮音色的学生而言，应强化其柔和音色的意识，注重音色从暗向亮的渐变训练。
对声音“浓度”的执着追求，属声乐演唱的高级阶段。相对于“响度”和“亮度”的刻意追求而言，音色是否具有一定的“浓度”，成为学生演唱程度区分的重要标志。女高音的颗粒状与流畅性、男高音的阳光感与穿透力、男女中音的丰满状与温暖感、男低音的基础性与沉稳感。这些都是优秀歌唱演员对音色“浓度”的合理追求与具体体现。影响音色“浓度”的主要因素是咬字与吐字着力点的方位感与归属感。歌者一味地追求音色的“响度”与“亮度”，必然会散发掉声音集中的焦点魅力或挤压掉声音“浓度”所依托的语言平台。对于忽视声音“浓度”感的学生，应减少“响度”，弱化“亮度”，通过将起点哼鸣状与终点引导性相统一的方式，培养其优美的音色观。
歌唱音色的“响度”、“亮度”与“浓度”，属声音的外在形式，并同时存在于歌唱过程中。声乐训练的过程，应该摆脱从“响度”→“亮度”→“浓度”的传统训练进程的模式，实现必要而细心的逆行与转向。只有首先十分重视声音的“浓度”，才能逐步把握好“亮度”和“响度”，进而实现有程度、有风格、有修养的艺术歌唱。
２．跨度、精度、新度
有“跨度”的歌唱，属声乐演唱的初级阶段。歌者关注歌曲“跨度”、显示技能。“跨度”大小源于作品的音域宽窄。作品难度越大，音域范围越广，演唱的“跨度”也越大。“跨度”大小源于歌者声带的条件差和基音的纯净性。声带条件好的学生，自然音域较宽，完成“跨度”大的歌曲较易；声带条件差的学生，则更需要忘掉声带的存在。应通过追求纯净的基音，借助正确的呼吸方法和声音“浓度”的良性表达，有效摆脱器质性劣势的负面影响，完成有“跨度”的歌唱。
有“精度”的歌唱，属声乐演唱的中级阶段。歌者关注歌曲本情，显示技巧。“精度”大小源于歌者音乐修养和技术保障。对于能有效解决歌曲“跨度”要求的学生而言，教师要及时引导他们将音乐修养植入歌曲本体，实现有“精度”的歌唱。
有“新度”的歌唱，属声乐演唱的高级阶段。歌者关注歌曲历史，显示创新。“新度”多少源于歌者的文化观与历史感。歌者既要对歌曲不同演唱版本有所接触，也要对声乐审美现状与趋势有所了解。教师应该指导学生根据其自身的音色特点，从学生独特的文化视角与社会阅历中寻找对应性的感性因素，并将其浸入到歌曲的感情表达中，引导学生走进歌曲，使其演唱因为带有个体音色与文化特色而呈现出一定的“新意”。
歌唱情感的“跨度”、“精度”和“新度”，属声音的内在形式，并分阶段地存在于歌唱全程。声乐教学应十分注重循序渐进。然而，多数声乐学生，在经历了初学阶段后，易失却对演唱跨度较小歌曲的耐心，好高骛远。教师应合理安排学生曲目的跨度差与时间差，将课外作业分为阅读性（泛唱）与实践性（精唱）两种。对于实践性的歌曲应该保持低跨度，确保学生向有“精度”与“新度”演唱的有效过渡；而对于那些阅读性的歌曲则确保相对高跨度，为学生向有“精度”与“新度”演唱，提供参考与潜力。
３．广度、深度、程度
歌唱的“广度”，意指演唱歌曲所属的区域性，属声乐评价的民族学范畴。民族声乐教师不但要求学生懂得本民族歌曲的演唱技巧，还要广泛涉猎它民族的声乐作品与演唱技巧；美声教师不但要求学生演唱意大利语歌曲，还应该接触其它语言风格或流派的经典歌曲。评价歌者的“广度”，应审视其节目单的语言含量；评价教师的“广度”，应审视其作业栏的语言结构。
歌唱的“深度”，意指演唱歌曲跨越的历史性，属声乐评价的历史学范畴。在声乐教学中，教师不仅让学生了解当代流行唱法，还要对传统唱法有所了解，并从中探索声乐表演与审美的发展方向；教师不仅要让学生演唱当下流行的创作歌曲，还要对历代经典歌曲有所涉及，并从中探索声乐作品的流变规律。评价一位歌唱演员的“深度”，必须审视其音乐会节目单的历史背景特征；评价一位教师的“深度”，必须审视其给学生歌曲任务栏的历史构成特征。
歌唱的“程度”，意指演唱歌曲所体现的审美性，属声乐评价的社会学范畴。影响演唱“程度”评价的层级众多，如乐理层、协作层、学术层等。乐理层多以歌曲的音域为参照物，表现为在编写教科书和声乐考级曲库中，将歌曲人为地在乐理层面的演唱程度予以分级。协作层多以主体间在协作性演唱中的审美感受为参照物，表现为歌者与伴奏之间、歌者之间、歌者与受众之间对歌唱效果的心理共识。学术层多以演唱风格的拓展性实践为参照物，表现为学术交流层面上的歌唱理论与实践探索，如唱法多样化、风格多样化、语言多样化等。歌唱大师善于从实践走向文化，反映出其演唱“程度”的多维特征。大学声乐教学，应该注重从审美多样化方面提高学生的演唱程度。
歌唱的“广度”、“深度”和“程度”，属于演唱能力的社会关照，它们以横向与纵向、交叉与平行的样态，体现出声乐文本与本文的文化特征。如果说标识歌者音色的“响度”、“亮度”和“浓度”属于基础阶段，承载歌者情感的“跨度”、“精度”和“新度”属于转折阶段，那么，呈现歌者价值的“广度”、“深度”和“程度”则属于升华阶段。有效评价声乐表演与教学，就必须兼顾歌者的概念、音声与行为，并注重其技能、情感与价值等，开展综合性评价。
（二）对“量”的解析
“量”在声乐教学中，存在技术层面的“数量”、“质量”、“含量”，评价层面的“能量”、“分量”、“度量”的解读，显示出歌唱评价的量性特征。
１．“数量、质量、含量”
歌唱的“数量”，意指学生演唱的曲目量，属于声乐教学的范围评价。学生曲库“数量”主要包括教师指定曲目和学生自选曲目两类。指定曲目具有阶梯性特征，侧重于对学生歌唱技能的引导与检验；自选曲目具有随机性特征，侧重于学生对歌曲本身的兴趣。就学生曲库的合理构建而言，应该十分重视对当代经典创作歌曲的积累。因为创作歌曲不但具有鲜明的时代特征，而且也显示出师生声乐审美的价值取向。评价声乐教师的教学质量，必须综合考虑以上两类曲目及学生曲库的时代特征，尤其要以指定曲目的结构特征作为重要参考依据。没有一定数量的歌曲积累，就无法保障声乐教学的深入。
歌唱的“质量”，意指学生演唱的效量，属于声乐教学的能力评价。学生演唱“质量”主要包括教师的教学理念与能力、学生的理解能力与实践时效。学生普遍性的高质量演唱现象，反映了该教师教学能力具有普适性特征，属于理想状态。即使是大师级的声乐专家，也无法保障每位学生都有高质量的演唱。评价声乐教师的教学能力，必须建立在主客观统一的基础上，尤其要以教师教学理念的科学性与教学方法的实用性、学生专业基础与主观意志作为重要参考。没有一定数量实践积累的量变，就无法保障演唱的质变。
歌唱的“含量”，意指学生演唱的含金量，属于声乐教学的美学评价。学生演唱“含量”主要包括技术、文化、历史等内涵。教师应该指导学生在提升声音“浓度”的同时，关注选曲的“广度”及演唱的“深度”和“新度”，不断丰富歌唱的内涵。没有一定内涵的歌唱，再好的歌唱家也只是发声机器而已。
歌唱的“数量、质量、含量”，属于声乐教学的定量思考，并呈现阶梯性的进化特征。其中，曲库数量是前提，演唱质量是保障，演唱含量是目标。声乐教师在重视学生歌曲量变的同时，一定要不断充实并提升学生保留曲的“含金量”，并力求学生文化含量的最大化。
２．“能量、分量、度量”
歌唱的“能量”，意指学生演唱能力的发展空间，属于声乐教学的技术魅力。学生歌唱“能量”主要指演唱技能，技能的高低决定了演唱能力的大小。教师要使学生做到“有能量的歌唱”，就必须在增加“数量”和提高“质量”的基础上，强化其演唱张力与曲库含量，使学生无论在曲目数量和演唱难度上，都尽量做到游刃有余。缺乏在日积月累中追求演唱精度和广度的教学，属于低“能量”的浅层教学。
歌唱的“分量”，意指学生演唱能力的社会影响，属于声乐教学的效应魅力。学生歌唱“分量”主要指演唱效应，社会效应的大小决定了其演唱分量的轻重。教师要使学生从歌者变为唱家，就要让他们关注演唱风格的历史与未来，既要把握历史，又要正视现状，更要面向前沿。使学生的演唱既有历史审美的厚重感，又有时代审美的潮流性。只有这样培养出来的学生，才能在社会领域显示专业“分量”。缺乏历史观和时代感的教学，属于轻“分量”的低端教学。
歌唱的“度量”，意指学生演唱能力的升值空间，属于声乐教学的人格魅力。学生演唱“度量”主要指其人格特征，专业越优秀的学生，越能虚怀若谷，其升值的空间也越大。教师既要以身作则，抛弃不必要的门派壁垒，坚持以能者为师；也要不耻下问，遵循“弟子不必不如师”的古训，力求教学相长。学生既要铭记艺无止境、努力进取，也要尊重历史与风格差异，虚心求学。缺乏宽厚胸怀的教学，属于小“度量”的封闭教学。
歌唱的能量、分量、度量”，属于声乐教学的定性思考，并呈现出两极化的发展趋势。“能量”是歌唱“分量”的基础和前提，“度量”是歌唱“分量”的升华和保障。声乐教学，不仅仅是在解决学生技术与情感层面的“程度”问题，更是在培养学生人格魅力与社会影响的“度量”问题。
（三）对“衡”的解析
如果说“度”和“量”只是声乐教学的个体性解析，那么，“衡”则是对这一个体所附属群体的社会性解读。概念“衡”可引申为“失衡”与“平衡”，并通过“权衡”形式对歌唱及其教学活动的“度”与“量”进行价值判断。其中，“失衡”是“权衡”的因，“平衡”是“权衡”的果。
１．“失衡”
歌唱“失衡”，意指学生演唱状态与社会影响的原生性失效，属歌唱技术的不可控与社会影响的不可知所致。歌唱音色“响度、亮度、浓度”的失控、演唱作品“数量”、“质量”、“含量”的失准，谓之技能性“失衡”。
２．“权衡”
歌唱“权衡”，意指学生演唱状态与社会影响的阶段性调整，属歌唱技术的再教育与社会影响的人为性所致。歌唱作品“跨度、精度、新度”的调控与歌唱效果的“能量、分量、度量”的积累，谓之技巧性“权衡”。
３．“平衡”
歌唱的“度”与“量”需要“平衡”。“平衡”意指学生演唱状态与社会影响的目的性生效，属歌唱技术的再创造与社会影响的理性化所致。歌唱能力“广度、深度、程度”的合理显现，谓之多元性“平衡”。学生演唱状态的“平衡”，体现了师生声乐教学任务是否有效完成。无论对主课教师或声乐学生而言，“平衡”性的歌唱都是比较理想的状态。
三、结语
评价声乐教学的效能，其形式既有技术层面的“响度、亮度、浓度”与“数量、质量、含量”，也有情感层面的“跨度、精度、深度”与“广度、深度、程度”，更有社会层面的“能量、分量、度量”与“失衡、平衡”及其“权衡”。它们形成了本文的核心思想：“度量”——大学声乐教学之“衡”。
评价声乐教学的效用，其内质在于权衡歌者以何种演唱“度”，对何种作品“量”的自律性与他律性的“衡”。教师与学生之间、文本与本文之间、表演者与评价者之间，在艺术实践中，通过“权衡”声乐表现与社会影响等方式，实现“失衡”与“平衡”的理想对接与有效循环。大学声乐教育，正是在这种对接与循环的学术环境中，逐步得以发展。
项目来源：２０１０年度教育部人文社会科学研究一般项目艺术学规划项目《当代中国环境音乐教育教学研究》（项目编号：１０ＹＪＡ７６００７２）
张建国 南昌航空大学音乐学院副教授（责任编辑 张宁）