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新课程强调“数学要走向生活”，数学教学活动要以学生的发展为本，把学生的个人经验和现实世界作为数学教学的重要资源。但是在实际教学中，一些老师未能处理好“数学”与“生活”的关系，为联系而联系，生搬硬套，甚至“喧宾夺主”，课堂不同程度地出现“去数学化”倾向。那么数学如何走向生活而又不迷失于生活呢？
一、对生活题材需要适当地“加工”与“筛选”
我们知道，现实生活是纷繁复杂的，学生对生活的感悟与提炼是一个漫长的过程。同时由于学生生活背景、认知水平的差异，有时又很难准确客观地认识生活中的数学。因此需要我们能充分地挖掘生活素材，并能对这些现实题材进行“加工”与“筛选”，帮助学生在数学知识与生活情境的切入点上架构起一座“简约模型”，使学生易读、易解、易构造。
比如，张齐华老师在教学《分数的认识》一课时，为帮助学生更好地理解“生活中的分数”，精心选择了国旗、五角星、巧克力糖等学生感兴趣的素材，促进学生将生活现象与分数概念相联接，加深对分数意义的理解，取得了极好的教学效果。尤其是巧克力糖的使用，不仅使学生认识了同一块糖可以有不同的分法，如1/2、1/4、1/8等等，积累起“分的份数越多每一份越少”经验，而且还直观地感知“1”里面有几个1/8、几个1/4、几个1/2，渗透了“把这块巧克力糖看作是由几个小块组成的整体”思想，这样就为以后进一步认识分数做了巧妙的孕伏。小小的一块巧克力糖，竟然发挥出如此多的教学效益，这源于张老师对课程资源精心整合。张老师说：“好的素材，应该能激发学生的思考。” 简单的一句话，道出了“数学走向生活”的本质。
二、让学生的想象飞起来
数学源于生活，又高于生活。如直线的概念就比较抽象，学生很难在现实生活中观察到它的全貌，它存在于人们的想象之中，是想象的产物。那么怎样在教学中引导学生认识直线的无限延长这一特点呢？下面两个例子或许可以给我们的教学一些启迪：
一是长沙市已故数学特级教师曾宪侯老师，他是这样教“直线”的：他从黑板一端开始画直线，一直画到另一端，没有地方画了，就保持着画的姿势走出教室。学生当时眼睛睁得大大的，看着曾老师慢慢远离教室。这样足足持续了几分钟，曾老师才回到教室，开始讲解直线。当年听了曾老师课的学生，至今还记忆犹新。二是北京市已故数学特级教师刘祖植老师，他采用描述的方法教“直线”：直线可以像黑板边线向相反方向延长，穿过高山巨川，突破大气层，经过星球，直至九霄云外而无穷无尽。学生听了兴趣盎然，同时也领会了直线的无限延伸性。
两位特级教师教“直线”的范例，堪称经典之作。曾老师运用画直线的动态来感染学生，让他们体会出直线是无限延伸的。刘老师运用生动的语言，恰当的比喻描述直线的形象，让学生感受到直线是向两端无限延伸的。
由此我想到，我们小学阶段在教学直线概念时，更应当重视发挥学生的想象作用来理解和接纳抽象的直线概念。教学直线时，有学生说：“铁轨一眼望不到边，但总归是有终点的”，这是现实生活经验给学生对直线的认识带来的障碍。如何突破这一认知局限，我想不妨借鉴上面两位老师的经验，变静态的“看”为动态的“比”，让学生在比较中逐渐展开想象的翅膀：
1、比一比：斑马线和射灯发出的光线比，有什么相同和不同？他们首先都是笔直的，但斑马线的长度是有限的，而射灯发出的光线可以无限延伸。可以延伸到哪儿？你们能想象一下吗？我认为这里射灯的光线对无限延长的理解非常重要，可以为下面的铁轨的两端无限延伸的想象作一个铺垫。
2、再比一比：铁轨和斑马线，有什么不同？很显然，斑马线短，有固定长度，而铁轨可以很长很长，铁轨有多长呢？你们能想象一下吗？如果你就是未来的铁路设计师，把这条铁轨一直修建下去，同学们闭上眼睛想一想，向一端这条铁轨可以修到哪里？向另一端呢？……
3、最后比一比，铁轨的无限延长和射灯发出的光线比，又有什么不同？显然，射灯发出的光线只是向一个方向无限延长，而铁轨可以向两个方向延伸。这时的“铁轨”已经超越了现实，掺进了学生的无穷想象，使抽象的直线概念化作学生心中“形象化”的想象，我认为应当是符合儿童学习心理的可行之举。
三、学生的个人经验是“生活化”和“数学化”之间的“桥梁”
对学生来说，数学学习就是他们以自己的个人经验对数学现象的一种解读。但是这种在日常生活中自然积淀、自由生成的经验，具有随意性、散乱的特点，需要我们进行适时的提升。因此教学中既要重视唤起学生蕴含在生活中的经验，又要引导学生经历“个人经验向抽象的数学”的转化过程，实现有效的“数学化”。
如圆的直径认识。教材是通过“对折圆形纸片”的实践活动直接向学生揭示。这看起来是给学生以活动的机会，实际上学生对圆的直径认识仍然是被“告诉”的。我们知道，任何一个平面图形都有宽度和直径。在圆内，圆的直径就是它的宽度。在实际生活中学生对“宽度”经验有很多感受，如摆搭圆形的积木活动经验，在箱内装圆形饮料瓶的活动经验。这些“宽度”经验正可以成为学生学习接纳圆的直径的跳板。于是我在教学中大胆创设了在长方形内选择最大的圆的情境，调动起学生心头的“宽度”经验，凸现圆的半径、宽度与长方形宽的联系。在此基础上揭示圆的直径名称，并顺势在圆内随意画出多条线段，让学生判别哪些是圆的直径，跟别的线段比直径有什么特点？学生则很容易地概括出：通过圆心两端都在圆上的线段才是圆的直径，圆的直径有无数条。这样有效地实现了“形式化”思维品质的提升，课堂焕发出了蓬勃的探究热情。
总之，“数学走向生活”应立足于数学学习，而非简单地“数学教学生活化”，其目的是让学生在丰富多彩的生活中感受数学的价值，从而让“生活味”和“数学味”相得益彰。
【作者单位：苏州工业园区星海小学 江苏】
一、对生活题材需要适当地“加工”与“筛选”
我们知道，现实生活是纷繁复杂的，学生对生活的感悟与提炼是一个漫长的过程。同时由于学生生活背景、认知水平的差异，有时又很难准确客观地认识生活中的数学。因此需要我们能充分地挖掘生活素材，并能对这些现实题材进行“加工”与“筛选”，帮助学生在数学知识与生活情境的切入点上架构起一座“简约模型”，使学生易读、易解、易构造。
比如，张齐华老师在教学《分数的认识》一课时，为帮助学生更好地理解“生活中的分数”，精心选择了国旗、五角星、巧克力糖等学生感兴趣的素材，促进学生将生活现象与分数概念相联接，加深对分数意义的理解，取得了极好的教学效果。尤其是巧克力糖的使用，不仅使学生认识了同一块糖可以有不同的分法，如1/2、1/4、1/8等等，积累起“分的份数越多每一份越少”经验，而且还直观地感知“1”里面有几个1/8、几个1/4、几个1/2，渗透了“把这块巧克力糖看作是由几个小块组成的整体”思想，这样就为以后进一步认识分数做了巧妙的孕伏。小小的一块巧克力糖，竟然发挥出如此多的教学效益，这源于张老师对课程资源精心整合。张老师说：“好的素材，应该能激发学生的思考。” 简单的一句话，道出了“数学走向生活”的本质。
二、让学生的想象飞起来
数学源于生活，又高于生活。如直线的概念就比较抽象，学生很难在现实生活中观察到它的全貌，它存在于人们的想象之中，是想象的产物。那么怎样在教学中引导学生认识直线的无限延长这一特点呢？下面两个例子或许可以给我们的教学一些启迪：
一是长沙市已故数学特级教师曾宪侯老师，他是这样教“直线”的：他从黑板一端开始画直线，一直画到另一端，没有地方画了，就保持着画的姿势走出教室。学生当时眼睛睁得大大的，看着曾老师慢慢远离教室。这样足足持续了几分钟，曾老师才回到教室，开始讲解直线。当年听了曾老师课的学生，至今还记忆犹新。二是北京市已故数学特级教师刘祖植老师，他采用描述的方法教“直线”：直线可以像黑板边线向相反方向延长，穿过高山巨川，突破大气层，经过星球，直至九霄云外而无穷无尽。学生听了兴趣盎然，同时也领会了直线的无限延伸性。
两位特级教师教“直线”的范例，堪称经典之作。曾老师运用画直线的动态来感染学生，让他们体会出直线是无限延伸的。刘老师运用生动的语言，恰当的比喻描述直线的形象，让学生感受到直线是向两端无限延伸的。
由此我想到，我们小学阶段在教学直线概念时，更应当重视发挥学生的想象作用来理解和接纳抽象的直线概念。教学直线时，有学生说：“铁轨一眼望不到边，但总归是有终点的”，这是现实生活经验给学生对直线的认识带来的障碍。如何突破这一认知局限，我想不妨借鉴上面两位老师的经验，变静态的“看”为动态的“比”，让学生在比较中逐渐展开想象的翅膀：
1、比一比：斑马线和射灯发出的光线比，有什么相同和不同？他们首先都是笔直的，但斑马线的长度是有限的，而射灯发出的光线可以无限延伸。可以延伸到哪儿？你们能想象一下吗？我认为这里射灯的光线对无限延长的理解非常重要，可以为下面的铁轨的两端无限延伸的想象作一个铺垫。
2、再比一比：铁轨和斑马线，有什么不同？很显然，斑马线短，有固定长度，而铁轨可以很长很长，铁轨有多长呢？你们能想象一下吗？如果你就是未来的铁路设计师，把这条铁轨一直修建下去，同学们闭上眼睛想一想，向一端这条铁轨可以修到哪里？向另一端呢？……
3、最后比一比，铁轨的无限延长和射灯发出的光线比，又有什么不同？显然，射灯发出的光线只是向一个方向无限延长，而铁轨可以向两个方向延伸。这时的“铁轨”已经超越了现实，掺进了学生的无穷想象，使抽象的直线概念化作学生心中“形象化”的想象，我认为应当是符合儿童学习心理的可行之举。
三、学生的个人经验是“生活化”和“数学化”之间的“桥梁”
对学生来说，数学学习就是他们以自己的个人经验对数学现象的一种解读。但是这种在日常生活中自然积淀、自由生成的经验，具有随意性、散乱的特点，需要我们进行适时的提升。因此教学中既要重视唤起学生蕴含在生活中的经验，又要引导学生经历“个人经验向抽象的数学”的转化过程，实现有效的“数学化”。
如圆的直径认识。教材是通过“对折圆形纸片”的实践活动直接向学生揭示。这看起来是给学生以活动的机会，实际上学生对圆的直径认识仍然是被“告诉”的。我们知道，任何一个平面图形都有宽度和直径。在圆内，圆的直径就是它的宽度。在实际生活中学生对“宽度”经验有很多感受，如摆搭圆形的积木活动经验，在箱内装圆形饮料瓶的活动经验。这些“宽度”经验正可以成为学生学习接纳圆的直径的跳板。于是我在教学中大胆创设了在长方形内选择最大的圆的情境，调动起学生心头的“宽度”经验，凸现圆的半径、宽度与长方形宽的联系。在此基础上揭示圆的直径名称，并顺势在圆内随意画出多条线段，让学生判别哪些是圆的直径，跟别的线段比直径有什么特点？学生则很容易地概括出：通过圆心两端都在圆上的线段才是圆的直径，圆的直径有无数条。这样有效地实现了“形式化”思维品质的提升，课堂焕发出了蓬勃的探究热情。
总之，“数学走向生活”应立足于数学学习，而非简单地“数学教学生活化”，其目的是让学生在丰富多彩的生活中感受数学的价值，从而让“生活味”和“数学味”相得益彰。
【作者单位：苏州工业园区星海小学 江苏】