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课标指出：“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化。”王荣生教授提出：“学习文言文，最终的落点应是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想。”[1]但是由于时代间隔，学生对于文言文所承载的传统文化在理解上都存在困难，更别提文化的传承与反思了。
20世纪初，美国教育家杜威（Dewey）首次提出批判性思维的概念。21世纪，Halpern（2001）将批判性思维定义为分析、整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[2]。保尔（R.Paul）断言批判性思维应当构成21世纪教育的本质性基础[3]。本文所指的批判阅读，不代表否定，而是在阅读中分析、比较、整合、评价信息的过程。
学生运用批判阅读的方式来学习文言文，可以在分析、比较、整合、评价信息的过程中发现问题、解决问题，从而避免想当然的错误理解，对传统文化会有更全面、深入的认识，最终实现对传统文化的传承与反思。比如杜甫、柳宗元等人的济世思想与陶渊明、吴均等人的出世思想，如果不进行横向比较，不进行时代背景的纵深关联，学生就无法深入理解。再比如《劝学》之“学”，是学人生道理，而非记忆书本知识，如果不进行时代背景的纵深关联，学生就很容易产生误解。
一、文言文批判阅读的第一阶段：文本细读
文言文的教学，不能为了追求文化的理解而浮于表面，甚至游离到文本之外。对文化的理解，恰恰应从文本的细微处开始。因为“语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维”，“文本的炼字炼句处和章法考究处，恰恰就是作者言志载道的关节点和精髓处”[4]。同时，批判阅读的第一步是分析，比较、整合、评价信息都建立在分析的基础上。文本细读其实就是分析的过程，它是批判阅读的第一步。
1.文言文文本细读的方法
（1）文言游记的细读方法
①联想想象批注法。对于文言游记，应着重分析写景词句的丰富意蕴，来间接体会作者细微的情感变化。可用联想想象批注法，调动学生的生活经验，与文本产生共鸣。游记中的写景词句赏读，教师可给出如下示范：“……词句，让我仿佛听到（看到了）……（可从声、色、光、影、形等多角度想象景色），我想這时候作者应该……（揣摩作者心情）”这个示范有两个作用，一是打开学生的思路，让他们充分地联想想象;二是提示他们“景”与“情”不可分离，“以我观物，物皆着我之色彩”。
②心情曲线绘制法。文言游记教学时，应重点抓住“所见”“所至”“所感”三部分，分析三者关系，可采用心情曲线绘制法。学习《记承天寺夜游》时，学生绘制了如下心情曲线：
此设计旨在引导全体学生细读文本，在字词品味中想象、揣测当时的画面与情景、作者的行动与心情。交流过程中，学生会暴露对文言字词理解的偏差，便于教师及时纠正。
（2）文言笔记小说和寓言的细读方法
①补白法与演读法。文言笔记小说和寓言的教学，可采用补白法与演读法。比如执教《卖油翁》，可采用如下方式：
文言笔记小说用词凝练，补白和演读有两个好处：一可补足文本的留白之处，二可体会炼字炼句的妙处。这组对话中的“亦”“乎”“安”“但”等虚词，与“尔”这一称呼用语，对人物形象的刻画都起到了至关重要的作用，可通过演读引导学生发现。人物的个性形象与心理活动，则可通过动作、神态、心理的补白来分析。
②结果分析法。小说和寓言的作者往往在人物塑造的对立中暗含褒贬。推敲小说或寓言中人物的结局，往往可窥见作者的意图。比如《愚公移山》的最后一段，作者让天帝帮助愚公实现了愿望。如果作者真认为他“愚”，又怎会帮助他实现愿望？发现问题之后，再经过资料助读，就会发现作者虽名之为“愚公”，实则明贬暗褒，想通过愚公形象的塑造，来传达道家“用发展、辩证眼光看待事物”的思想。
（3）议论性文言文的细读方法
议论性文章的阅读可采用质疑问难法。阅读议论性文章，应“像个捕食的小鸟，经常保持警觉，随时准备伸出利爪”[5]，保持质疑的态度，审慎思考作者的遣词用句。比如阅读《富贵不能淫》“以顺为正者，妾妇之道也”两句时，就有学生提出疑问：为什么“以顺为正”是“妾妇之道”呢？女人怎么可以一味地顺从丈夫呢？这就涉及到儒家文化对女性的看法，值得讨论一二。
2.文言文细读的三种结果
由于文言文时代间隔久远，文化差异较大，大大增加了学生理解文本的难度。因此，细读环节结束后，很可能会出现以下三种情况：
（1）学生产生疑问或误读
阅读《富贵不能淫》时，学生提出了“为什么以顺为正是妾妇之道”的问题。阅读《茅屋为秋风所破歌》时，学生则提问：五十岁左右的杜甫怎么可能“老无力”“唇焦口燥呼不得，归来倚仗自叹息”呢？按照现代人的眼光看，五十岁的人大都还精力旺盛呢。
（2）学生观点相左
预习《庄子与惠子游于濠梁》时，有学生认为这场辩论庄子赢了，也有的认为惠子赢了;有学生喜欢庄子，也有的喜欢惠子。这两个矛盾分别涉及辩论的技巧与庄子、惠子的思想态度。再比如《愚公移山》中对愚公和智叟的看法，学生也有不同意见。
（3）学生无疑问，但事实上并未读懂
《湖心亭看雪》中的“崇祯五年”含义深刻，却易被学生忽视。《茅屋为秋风所破歌》的教学，如果教师不补充安史之乱的背景，不出示战争前后米价从“斗十钱”变成“斗一千四百”，人口从“5291.9309万”到“1690万”的具体数字，学生就无法感到震撼，杜甫的济世思想也就只能是一个概念化的印象。
二、文言文批判阅读的第二阶段：资料助读
学生出现疑问和误读，是不理解文本所致。因此，文言文教学，很多时候都需要给出补充资料，来填补学生人生经验或语文经验的空缺。 1.助读资料的选择
对于助读资料的选择，可运用横向比较和纵深关联这两种策略。
“批判性思維教科书无不强调考虑不同的、对立的、替代的观点和论证的重要性，任何一个成熟的思考都是经过了正反多方面的探索和比较之后的综合结果。”[6]教学时，可比较同一作者同一人生阶段或不同人生阶段的作品、同一作者作品的原稿和修改稿，也可比较不同作者的同一主题或文体的作品。
批判阅读还要求思考者进行“垂直方向的发散思维”[7]。在阅读文本的时候，教师应带领学生探索文本、作者与时代这三个维度的关系。文言文相对于现代文，与我们时代间隔较远，尤其需要关注时代文化对作者、对文本的影响。
助读资料的选择，最终应放手让学生自主完成。在七、八年级文言文教学的过程中，助读资料可由教师来进行选择，但教师应引导学生关注资料选择的两种策略——横向比较和纵深关联，逐渐培养学生自行查找资料的能力和习惯。在八年级后期和九年级的文言文教学过程中，教师则可逐渐放手，让学生自主查找资料，深入阅读，解决疑难，理解文化。
（1）比较同一作者同一人生阶段或不同人生阶段的作品。
执教《记承天寺夜游》时，可给出以下助读资料，让学生横向比较苏轼同阶段的其他作品，纵深关联苏轼当时的生平经历：
【资料一】
元丰二年七月，苏轼被人弹劾（tán hé）“诗语讥讽朝廷”，被拘捕。十二月出狱，贬为黄州团练副使（无实权，俸禄微薄）。
元丰三年二月，贬居黄州。公余经营东坡，种田帮补生计。期间写作组诗《东坡八首》，自号东坡居士。
元丰六年十月十二日夜，游承天寺。
【资料二】
临皋亭下八十数步，便是大江，其半是峨眉雪水，吾饮食沐浴皆取焉，何必归乡哉！江山风月，本无常主，闲者便是主人。
——选自《临皋闲题》（苏轼元丰二年被贬后作）
【资料三】
故国神游，多情应笑我，早生华发（花白的头发）。人生如梦，一樽还（huán）酹（lèi）江月（这里指洒酒酬月，寄托自己的感情）。
——选自《念奴娇·赤壁怀古》（苏轼元丰五年作）
定风波
苏轼（元丰五年作）
莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。
料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。
根据资料分析，在“乌台诗案”之后，苏轼的心境复杂微妙，时而落寞消沉，时而潇洒自在。对于“闲人”之叹，实难给出定论。不过经过批判阅读，学生对苏轼其人却有了更深刻、更全面的理解。当然，学生也可能会提问，这些资料是老师选择的，并不全面，此时教师就可借机引导学生进行课外阅读。
苏轼的《水调歌头》《记承天寺夜游》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《江城子·密州出猎》都是收入统编教材的写月佳作，也可作比较阅读。八年级教学《记承天寺夜游》的时候，教师可在课堂上给出助读资料，引导学生把握横向比较和纵深关联的策略。而等到九年级学生学到《水调歌头》，教师则可放手，让学生运用横向比较和纵深关联的策略，自行查找苏轼各人生阶段的诗词与生平经历、时代背景，深入探究。九年级就有学生查找到苏轼元符三年时写作的《六月二十日夜渡海》一诗，与《记承天寺夜游》《江城子·密州出猎》等课文作了比较分析，结合苏轼生平，了解了苏轼一生从积极入世，到徘徊苦闷，再到达观超脱的心态变化，初步理解了苏轼儒释道的互补思想。
统编教材中还收入了杜甫青年、壮年、老年时期的诗歌，也可引导学生查阅资料，比较阅读和纵深探究，去感受杜甫的济世情怀。
（2）比较同一作者作品的原稿和修改稿
执教《卖油翁》，学生通过文本细读分析出了三种主旨，分别是：①熟能生巧。②小人物也可活出大智慧。③暗讽武将的自大，指出人应戒骄。教师可给出助读资料，让学生横向比较原稿和修改稿，纵深关联时代背景，加以分析。
比较《卖油翁》原稿与修改稿，可发现以下不同：①称呼变化。从“陈尧咨”变成“陈康肃公”，“公”与“卖油翁”的“翁”字相对，明褒暗贬，更具讽刺意味。从“尔知射乎”变成“汝亦知射乎”，更见陈康肃对卖油翁的轻视，表现陈康肃的自大。②虚词变化。从“尔知射乎”变成“汝亦知射乎”，加了“亦”字，更见陈康肃对卖油翁的轻视。③实词变化。“睨之”更显卖油翁的不屑。从“笑而释之”变成“笑而遣之”，更显陈康肃的尴尬。从欧阳修对文章的改动中，可感受到他对陈康肃的调侃与嘲讽。
纵深关联时代背景，可推测欧阳修作此修改，与宋朝重文轻武的文化许有一定关系。但结合原稿“此与庄生所谓解牛、斫轮者何异”这一议论，则可认为“熟能生巧”的结论也有一定道理。当然，站在读者视角，也可以读到另一层意味，就是“小人物也可以有大智慧”，教材编写者显然也站在这一视角。经过这一番比较，虽然没有定论，但学生对于文本主旨的理解更加深入，对宋朝“重文轻武”文化也有了进一步的理解与反思。
（3）比较不同作者同一主题或文体的作品
比如执教《小石潭记》，可让学生就《小石潭记》与《与朱元思书》作比较分析。它们有以下异同。
同：山水写景之佳作，景物动人，意境优美;作者以我观物，借景抒情。异：《小石潭记》幽冷峭拔，《与朱元思书》雄浑壮丽;《小石潭记》有柳宗元“入世不得”的苦闷凄凉，《与朱元思书》有吴均“悠然出世”的潇洒自在;作者所处时代的差异。如果学生不了解唐代士大夫“以天下为忧”的意识，就不能深入理解柳宗元“入世不得”的苦闷，也就不能深切体会他游记中所呈现出来的“幽冷峭拔”之凄美。同样，不了解魏晋时期的门阀制度与等级观念，也就不能深入理解陶渊明、吴均等人的“出世”之心。在资料助读、了解时代文化之后再反观文本，学生会产生更深切的体会;而通过文本的批判阅读，学生对柳宗元的“济世”思想也有了更深刻的理解与传承。 2.助读资料的使用
西方批判性思维的研究表明，批判性思维的教学方法有“苏格拉底发问”式教学（Elder
20世纪初，美国教育家杜威（Dewey）首次提出批判性思维的概念。21世纪，Halpern（2001）将批判性思维定义为分析、整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[2]。保尔（R.Paul）断言批判性思维应当构成21世纪教育的本质性基础[3]。本文所指的批判阅读，不代表否定，而是在阅读中分析、比较、整合、评价信息的过程。
学生运用批判阅读的方式来学习文言文，可以在分析、比较、整合、评价信息的过程中发现问题、解决问题，从而避免想当然的错误理解，对传统文化会有更全面、深入的认识，最终实现对传统文化的传承与反思。比如杜甫、柳宗元等人的济世思想与陶渊明、吴均等人的出世思想，如果不进行横向比较，不进行时代背景的纵深关联，学生就无法深入理解。再比如《劝学》之“学”，是学人生道理，而非记忆书本知识，如果不进行时代背景的纵深关联，学生就很容易产生误解。
一、文言文批判阅读的第一阶段：文本细读
文言文的教学，不能为了追求文化的理解而浮于表面，甚至游离到文本之外。对文化的理解，恰恰应从文本的细微处开始。因为“语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维”，“文本的炼字炼句处和章法考究处，恰恰就是作者言志载道的关节点和精髓处”[4]。同时，批判阅读的第一步是分析，比较、整合、评价信息都建立在分析的基础上。文本细读其实就是分析的过程，它是批判阅读的第一步。
1.文言文文本细读的方法
（1）文言游记的细读方法
①联想想象批注法。对于文言游记，应着重分析写景词句的丰富意蕴，来间接体会作者细微的情感变化。可用联想想象批注法，调动学生的生活经验，与文本产生共鸣。游记中的写景词句赏读，教师可给出如下示范：“……词句，让我仿佛听到（看到了）……（可从声、色、光、影、形等多角度想象景色），我想這时候作者应该……（揣摩作者心情）”这个示范有两个作用，一是打开学生的思路，让他们充分地联想想象;二是提示他们“景”与“情”不可分离，“以我观物，物皆着我之色彩”。
②心情曲线绘制法。文言游记教学时，应重点抓住“所见”“所至”“所感”三部分，分析三者关系，可采用心情曲线绘制法。学习《记承天寺夜游》时，学生绘制了如下心情曲线：
此设计旨在引导全体学生细读文本，在字词品味中想象、揣测当时的画面与情景、作者的行动与心情。交流过程中，学生会暴露对文言字词理解的偏差，便于教师及时纠正。
（2）文言笔记小说和寓言的细读方法
①补白法与演读法。文言笔记小说和寓言的教学，可采用补白法与演读法。比如执教《卖油翁》，可采用如下方式：
文言笔记小说用词凝练，补白和演读有两个好处：一可补足文本的留白之处，二可体会炼字炼句的妙处。这组对话中的“亦”“乎”“安”“但”等虚词，与“尔”这一称呼用语，对人物形象的刻画都起到了至关重要的作用，可通过演读引导学生发现。人物的个性形象与心理活动，则可通过动作、神态、心理的补白来分析。
②结果分析法。小说和寓言的作者往往在人物塑造的对立中暗含褒贬。推敲小说或寓言中人物的结局，往往可窥见作者的意图。比如《愚公移山》的最后一段，作者让天帝帮助愚公实现了愿望。如果作者真认为他“愚”，又怎会帮助他实现愿望？发现问题之后，再经过资料助读，就会发现作者虽名之为“愚公”，实则明贬暗褒，想通过愚公形象的塑造，来传达道家“用发展、辩证眼光看待事物”的思想。
（3）议论性文言文的细读方法
议论性文章的阅读可采用质疑问难法。阅读议论性文章，应“像个捕食的小鸟，经常保持警觉，随时准备伸出利爪”[5]，保持质疑的态度，审慎思考作者的遣词用句。比如阅读《富贵不能淫》“以顺为正者，妾妇之道也”两句时，就有学生提出疑问：为什么“以顺为正”是“妾妇之道”呢？女人怎么可以一味地顺从丈夫呢？这就涉及到儒家文化对女性的看法，值得讨论一二。
2.文言文细读的三种结果
由于文言文时代间隔久远，文化差异较大，大大增加了学生理解文本的难度。因此，细读环节结束后，很可能会出现以下三种情况：
（1）学生产生疑问或误读
阅读《富贵不能淫》时，学生提出了“为什么以顺为正是妾妇之道”的问题。阅读《茅屋为秋风所破歌》时，学生则提问：五十岁左右的杜甫怎么可能“老无力”“唇焦口燥呼不得，归来倚仗自叹息”呢？按照现代人的眼光看，五十岁的人大都还精力旺盛呢。
（2）学生观点相左
预习《庄子与惠子游于濠梁》时，有学生认为这场辩论庄子赢了，也有的认为惠子赢了;有学生喜欢庄子，也有的喜欢惠子。这两个矛盾分别涉及辩论的技巧与庄子、惠子的思想态度。再比如《愚公移山》中对愚公和智叟的看法，学生也有不同意见。
（3）学生无疑问，但事实上并未读懂
《湖心亭看雪》中的“崇祯五年”含义深刻，却易被学生忽视。《茅屋为秋风所破歌》的教学，如果教师不补充安史之乱的背景，不出示战争前后米价从“斗十钱”变成“斗一千四百”，人口从“5291.9309万”到“1690万”的具体数字，学生就无法感到震撼，杜甫的济世思想也就只能是一个概念化的印象。
二、文言文批判阅读的第二阶段：资料助读
学生出现疑问和误读，是不理解文本所致。因此，文言文教学，很多时候都需要给出补充资料，来填补学生人生经验或语文经验的空缺。 1.助读资料的选择
对于助读资料的选择，可运用横向比较和纵深关联这两种策略。
“批判性思維教科书无不强调考虑不同的、对立的、替代的观点和论证的重要性，任何一个成熟的思考都是经过了正反多方面的探索和比较之后的综合结果。”[6]教学时，可比较同一作者同一人生阶段或不同人生阶段的作品、同一作者作品的原稿和修改稿，也可比较不同作者的同一主题或文体的作品。
批判阅读还要求思考者进行“垂直方向的发散思维”[7]。在阅读文本的时候，教师应带领学生探索文本、作者与时代这三个维度的关系。文言文相对于现代文，与我们时代间隔较远，尤其需要关注时代文化对作者、对文本的影响。
助读资料的选择，最终应放手让学生自主完成。在七、八年级文言文教学的过程中，助读资料可由教师来进行选择，但教师应引导学生关注资料选择的两种策略——横向比较和纵深关联，逐渐培养学生自行查找资料的能力和习惯。在八年级后期和九年级的文言文教学过程中，教师则可逐渐放手，让学生自主查找资料，深入阅读，解决疑难，理解文化。
（1）比较同一作者同一人生阶段或不同人生阶段的作品。
执教《记承天寺夜游》时，可给出以下助读资料，让学生横向比较苏轼同阶段的其他作品，纵深关联苏轼当时的生平经历：
【资料一】
元丰二年七月，苏轼被人弹劾（tán hé）“诗语讥讽朝廷”，被拘捕。十二月出狱，贬为黄州团练副使（无实权，俸禄微薄）。
元丰三年二月，贬居黄州。公余经营东坡，种田帮补生计。期间写作组诗《东坡八首》，自号东坡居士。
元丰六年十月十二日夜，游承天寺。
【资料二】
临皋亭下八十数步，便是大江，其半是峨眉雪水，吾饮食沐浴皆取焉，何必归乡哉！江山风月，本无常主，闲者便是主人。
——选自《临皋闲题》（苏轼元丰二年被贬后作）
【资料三】
故国神游，多情应笑我，早生华发（花白的头发）。人生如梦，一樽还（huán）酹（lèi）江月（这里指洒酒酬月，寄托自己的感情）。
——选自《念奴娇·赤壁怀古》（苏轼元丰五年作）
定风波
苏轼（元丰五年作）
莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。
料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。
根据资料分析，在“乌台诗案”之后，苏轼的心境复杂微妙，时而落寞消沉，时而潇洒自在。对于“闲人”之叹，实难给出定论。不过经过批判阅读，学生对苏轼其人却有了更深刻、更全面的理解。当然，学生也可能会提问，这些资料是老师选择的，并不全面，此时教师就可借机引导学生进行课外阅读。
苏轼的《水调歌头》《记承天寺夜游》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《江城子·密州出猎》都是收入统编教材的写月佳作，也可作比较阅读。八年级教学《记承天寺夜游》的时候，教师可在课堂上给出助读资料，引导学生把握横向比较和纵深关联的策略。而等到九年级学生学到《水调歌头》，教师则可放手，让学生运用横向比较和纵深关联的策略，自行查找苏轼各人生阶段的诗词与生平经历、时代背景，深入探究。九年级就有学生查找到苏轼元符三年时写作的《六月二十日夜渡海》一诗，与《记承天寺夜游》《江城子·密州出猎》等课文作了比较分析，结合苏轼生平，了解了苏轼一生从积极入世，到徘徊苦闷，再到达观超脱的心态变化，初步理解了苏轼儒释道的互补思想。
统编教材中还收入了杜甫青年、壮年、老年时期的诗歌，也可引导学生查阅资料，比较阅读和纵深探究，去感受杜甫的济世情怀。
（2）比较同一作者作品的原稿和修改稿
执教《卖油翁》，学生通过文本细读分析出了三种主旨，分别是：①熟能生巧。②小人物也可活出大智慧。③暗讽武将的自大，指出人应戒骄。教师可给出助读资料，让学生横向比较原稿和修改稿，纵深关联时代背景，加以分析。
比较《卖油翁》原稿与修改稿，可发现以下不同：①称呼变化。从“陈尧咨”变成“陈康肃公”，“公”与“卖油翁”的“翁”字相对，明褒暗贬，更具讽刺意味。从“尔知射乎”变成“汝亦知射乎”，更见陈康肃对卖油翁的轻视，表现陈康肃的自大。②虚词变化。从“尔知射乎”变成“汝亦知射乎”，加了“亦”字，更见陈康肃对卖油翁的轻视。③实词变化。“睨之”更显卖油翁的不屑。从“笑而释之”变成“笑而遣之”，更显陈康肃的尴尬。从欧阳修对文章的改动中，可感受到他对陈康肃的调侃与嘲讽。
纵深关联时代背景，可推测欧阳修作此修改，与宋朝重文轻武的文化许有一定关系。但结合原稿“此与庄生所谓解牛、斫轮者何异”这一议论，则可认为“熟能生巧”的结论也有一定道理。当然，站在读者视角，也可以读到另一层意味，就是“小人物也可以有大智慧”，教材编写者显然也站在这一视角。经过这一番比较，虽然没有定论，但学生对于文本主旨的理解更加深入，对宋朝“重文轻武”文化也有了进一步的理解与反思。
（3）比较不同作者同一主题或文体的作品
比如执教《小石潭记》，可让学生就《小石潭记》与《与朱元思书》作比较分析。它们有以下异同。
同：山水写景之佳作，景物动人，意境优美;作者以我观物，借景抒情。异：《小石潭记》幽冷峭拔，《与朱元思书》雄浑壮丽;《小石潭记》有柳宗元“入世不得”的苦闷凄凉，《与朱元思书》有吴均“悠然出世”的潇洒自在;作者所处时代的差异。如果学生不了解唐代士大夫“以天下为忧”的意识，就不能深入理解柳宗元“入世不得”的苦闷，也就不能深切体会他游记中所呈现出来的“幽冷峭拔”之凄美。同样，不了解魏晋时期的门阀制度与等级观念，也就不能深入理解陶渊明、吴均等人的“出世”之心。在资料助读、了解时代文化之后再反观文本，学生会产生更深切的体会;而通过文本的批判阅读，学生对柳宗元的“济世”思想也有了更深刻的理解与传承。 2.助读资料的使用
西方批判性思维的研究表明，批判性思维的教学方法有“苏格拉底发问”式教学（Elder