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摘要：职业教育特色体现为专业教育特色。专业教育特色体现在“产教结合”、“工学结合”上，结合的深层机缘在于确定专业主体地位，发挥专业主体功能。专业主体化教学是一种反传统的本质性教学创新，它作为一种专业人才培养模式得以建构和运行，必须以专业办学自主为前提，依靠专业力量打造教学团队，放大育人智慧；依托专业主体寻求合作机缘，开辟教学新路；依傍专业优势吸纳产业资源，建设项目课程；形成专业与企业（行业）“双主体”合一、教学与生产“双项目”同步的技能型人才培养教学组织运行机制。
关键词：“项目联姻”课程；专业主体；教学模式；建构
作者简介：戴林东，男，江苏省泗洪中等专业学校正高级讲师，江苏省特级教师，首届中国职业院校教学名师，主要研究方向为中等职教，语文教学。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）25-0069-07
在职教新课程改革浪潮推动下，我国广大中职学校在办学实践中坚持“以就业为导向”，遵循校企合作办学思想，积极创新产教结合发展之路，探索出诸如“企业配合”、“校企联合培养”、“校企实体合作型”、“订单式培养”、“半工半读”、“校企共融”等人才培养新模式，绘就了斑斓的职业教育特色风景。然而，这些校企合作的特色模式虽然显现出一定的实施效益，但它们体现的“校企合作”大多只是形式上的契合，以我们新课改建构出来的基于工作过程导向的“项目课程”、“任务引领课程”“任务驱动课程”等新型课程所追求的价值标准来审视，尚未实现校企或产教“无缝对接”，尚未深入到产教相融、工学一体的专业主体化教学本质，难以养成学生以岗位技能质量为核心的高标准职业素质。为了解决这一制约职业教育高效发展的关键问题，我们应该积极推进以专业为主体的教育教学向企业、行业深度拓展，技能型人才培养向生产领域全面渗透，创立专业与企业（行业）双主体“合一”体系，运行教学与生产“同步”机制，努力建构和推行基于教学与生产“项目联姻”课程的专业主体化教学模式。这是进一步推进和深化校企合作、产教结合的必然选择，是中等职业教育创新突破与深化发展的阳关之路。
一、建构和推行专业主体化教学模式是职业教育本质创新
“专业教育是职业教育的内核和根本依托”。职业教育特色体现为专业教育特色。专业教育特色体现在“产教结合”、“工学结合”上，结合的深层机缘在于确定专业主体地位，发挥专业主体功能。人们以往创立的“校企合作”模式，往往满足于非实质性合作，表现为“纸上协议”、“挂牌标示”、“世俗交易”等校企双方“行政工程”，对于人才培养很难实现“产教结合”、“工学结合”的教学追求。达成真正的校企合作必须通过专业主体拓展、渗透向企业（行业）开辟教学与生产通途，建立和运行“双主体”合一、“双项目”同步的人才培养组织机制。“校企合作”归真于“产教结合”、“工学结合”；而“产教结合”、“工学结合”最终纳入专业主体化教学的中心义项。建构和运行专业主体化教学策略的必要条件和基础工程是实现教学与生产“项目联姻”。所谓“项目联姻”，是指中职学校教学课程项目（任务）体系与行业（企业）技术（技能）生产项目（任务）体系实现无缝对接。其建构机制是前者以后者为依据和基础；其形成条件是专业教学机构或组织作为教学主体与企业（行业）生产主体实现“合一”；其现实意义是形成技能型应用人才培养的实体资源，切实保障学生全面养成职业素质。“联姻”的这一形象化比喻，鲜明地体现出以工作过程为导向的新课程思想价值向度，将“校企合作”、“产教结合”办学方向标具体化至专业项目教学课程建设的核心标的。
专业主体化教学是一种反传统的本质性教学创新，教学组织和教学行为的变革具有浓郁的哲学旨趣。它作为一种专业人才培养模式得以建构和运行，必须以专业办学自主为前提。由于办学体制的制约，我国广大中职学校实质上属于综合学校，而具有鲜明行业特征指向的专业学校实为少见。在专业设置上普遍地贪多求全，专业布局不仅难以实现与社会产业布局协同，而且难以实现其自身的有效平衡，专业结构与教学能力匹配度小，造成有些专业资源（师资、设施、设备、生源等）不足而有些专业资源剩余这一难以克服的矛盾。在学校大一统的教学行政组织管理中，专业教学主体功能丧失殆尽。专业教学组织的自主性不强，不仅人才培养的积极主动性不高，而且教学责任意识和质量风险意识淡薄，造成专业人才培养质量难以保障。新世纪以来，伴随着课程改革的风潮，中职学校虽然经历了由教育行政力量助推的“示范专业”、“品牌专业”、“特色专业”和“高水平、示范性实训基地”等强化创建，在很大程度上将办学力量集聚向专业建设，促进了相关专业的快速发展。然而这些专业的强化创建一方面很少得到企业（行业）的参与和支持，难以保障专业生态发展能够适应并引领社会产业生态的现代化发展，特别是专业课程标准和教学目标与产业岗位技术规格、能力标准和素质要求实现对接；而另一方面更没有冲破学校教学行政桎梏，没有丝毫松解大一统的教学组织钳制，没有实质上确立技能型人才培养的专业主体地位。我们以“产教结合”、“工学结合”等育人理念来观照这种学校“统揽式”专业人才培养模式，它的缺陷就非常明显：企业生产任务是分解成生产项目将“责、权、利”落实到一线车间或生产小组组织实施，企业的质量生命线紧紧地系于产品的具体生产环节上；而我们中职学校则一直将人才培养的“责、权、利”标识镶嵌于学校统一的教学组织管理轨道上——由于学校教学组织管理职能很难与每个专业的教学育人职能相伏贴，这种“责、权、利”的主体性归位和切实性兑现往往被弱化、甚至虚化，终至“权力滥用”、“利益相争”而“责任推诿”、“义务不担”。学校教学主体与企业生产主体反向错位，是与“产教结合”、“工学结合”的教学追求背道而驰的。这是中职学校多年来在办学实践中难以实现真正意义上“校企合作”的关捩点。在学校统一的教学管理体制下，即使建立和运行系部二级管理，在一定程度上将办学着力点倾向专业重心，但由于系部建设尚属初级阶段，教学制度、管理方式等很大程度上是原先一级管理职能的下移或浓缩，关乎课程建构、教学组织和效益评价等专业主体化发展路径尚不明确，建设思路尚不成熟。因此，校企合作的深度发展，必然要求中职学校进一步解放思想，更新观念，牢固树立以专业发展为核心的办学思想，积极建构和推行专业主体化教学模式。依靠专业力量打造教学团队，放大育人智慧；依托专业主体寻求合作机缘，开辟教学新路；依傍专业优势吸纳产业资源，建设项目课程；形成专业与企业（行业）“双主体”合一、教学与生产“双项目”同步的技能型人才培养组织运行机制。 二、专业主体化教学模式之“项目联姻”课程体系架构
中职学历教育不同于技能培训非学历教育，应该切实保障学生在学习过程中系统掌握专业基础知识，扎实锻炼专业基本能力，全面打造职业岗位素质。任何在教学内容上“抽血”、在教学方式上“减力”、在技能标准上“降格”、在教学评价上“压标”的做法，都有悖素质教育宗旨，培养不出现代化经济生产所需要的高技能、强素质劳动者。专业主体化教学致力于攻克教学质量关，让学生在真实的生产环境中学会感知、模仿、尝试、思考、想象和创造，由少及多、由浅入深、由简到难、有单到全，逐步发展专业素质，养成合格的职业岗位劳动者。为了实现这一目标，核心工程是建构“项目联姻”课程体系。
（一）建构“项目联姻”课程体系资源保障
建构“项目联姻”课程体系，首先要达成“双主体”目标合一，即教学目标的确立适应生产目标的定位。关键是解决校企双方人力资源整合问题。这里的“人力资源”直接指向课程建设的智慧主体——学校专业主体拥有的师资力量和企业生产规划、设计、科研和技术人员力量（以基层生产技术员为重心）的集合体。他们之间，必须在生产目标和教学目标上达成一致，在思想认识和知识能力上实现耦合。在课程改革中，不少学校采取“吸纳”方式，将企业技术人员“请进来”指导或参与课程建设，做法正确但力度不足。“项目联姻”课程建设智慧主体的形成超越了这种单方面的“吸纳”，教师积极主动地“走出去”，走进企业，不仅与生产技术人员实现无缝交流，而且亲身体验生产流程，直接感悟技能动态，成为教学项目向生产项目伏贴的更加有力的支撑。再次，还要在生产链上按照不同的类型找准关键的项目任务——由于企业生产任务具有稳定性与变动性相统一的特征，教学课程体系的设计也要在保持基本架构的同时容留机动调整的空间。另外，双主体还要完成双方知识、经验、技术、能力方面资源的有机整合，融合专业主体拥有的图书、教材、信息、教师智慧与生产主体拥有的经验、技术、能力、信息。
（二）建构“项目联姻”课程板块互动体系
中职课程改革价值导向是要打破传统的以学科课程体系，建构出贴近社会生产实际的项目（或任务）课程体系。“项目联姻”课程体系建构，是职教课程建设的“凤凰涅槃”，是课程内容的大“换血”，是实现专业主体化教学目标的基础工程。
1.制定“项目联姻”课程计划。制定“课程计划”需要衡定课程容量，厘清课程类型，把握课程性能。教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）明确指出：“坚持以就业为导向，面向社会、面向市场，围绕经济社会发展和职业岗位能力的要求，确定专业培养目标、课程设置和教学内容。”并将课程设置规定为“公共基础课程和专业技能课程两类”。本着“坚持政策导向，追求教学实效”的原则，“项目联姻”课程计划虽然可以按照专业（行业）不同进行特色建构，但应该具有明确的规范。严格学历教育标准，遵循素质教育宗旨，戒除随意删减文化、理论课程，以环节性、片面性岗位技能课程取代系统的专业技能课程的错误倾向。对于规定的公共基础必修课程，在内容建设上可以面向专业（行业）特点进行特色化建构；对于专业技能必修课程，要按照企业现代化生产操作流程扎实组织教学；对于选修课程，则要根据企业发展趋向和学生发展需求进行校本化、个性化创设。
2.建立“项目联姻”课程结构。（1）专业文化基础板块。这类课程关注学生的生命发展，着眼于培养学生的人文素养，造就高素质现代公民和技术劳动者。每门课程内容设模块、分项目排列，面向专业（行业）发展实际突出职业教育特色。如语文课程，可以设立“文学鉴赏”、“阅读写作”、“口语交际”、“实践应用”等模块，具体分化项目内容，教学分布于整个教学过程。（2）专业技能基础板块。这类课程着眼于培养学生行业或企业生产所需要的全面岗位技能素质，打造扎实的专业技能基础，以适应生产岗位的变化；同时实现专业技能的协调性形成和系统性发展。遵循由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由初级到高级螺旋式交叉渗透、逐步提升的序列，围绕工作岗位生产任务建构每门课程的模块系列，具体化为项目指标，在整个培养过程逐步组织教学。（3）职业素质综合板块。依据“多元智能”理论，着眼于培养学生专业兴趣和技能特长，深化人文底蕴，拓展技能素质，形成个性化专业发展方向。以生产实训为契机，建构灵活机动的创新课程模块，鼓励学生开展研究性、探索性学习，养成个性思考和互动合作的学习习惯，为实现职业人生的持续发展、终身发展奠基。“项目联姻”课程结构建构程序是：板块→模块→项目（图1）。
图1“项目联姻”课程结构建构程序
3.形成课程教学项目体系。课程改革最终落脚点是在课程项目的建构上。专业主体化教学的基础是实现课程“项目联姻”，而“联姻”项目的建构则是追求生产和教学目标一致、行为同步、内容融通，最终实现生产项目和教学项目“合一”。专业文化基础板块课程应当体现“共性+特色”精神：一方面，注重课程基础资源（知识和能力）的整合，培养学生作为现代公民生活和工作、今后继续学习必须具备的基础性文化素养；另一方面，注重课程应用资源（知识和能力）的整合，培养学生专业学习和专业（职业）发展必须具备的应用性文化素养。基础课程教学实施可以单独组织；应用课程教学实施则采取渗透的方式，与专业课程项目教学一起，形成复合式教学课型；同时，两方面更可以在职业素质综合板块课程教学中与专业课程实现契合。
其中，重点是专业课程项目建设。课程项目是根据对企业（行业）完整的生产流程划分出来的生产岗位（阶段或环节）的生产任务进行科学分析而形成的。项目组合应遵循以下规律：（1）“贴近职业环境”，按照产品结构、工作关系、技术关联的逻辑体系有机组合成具体的职业情境下的项目系统；（2）“贴近生产岗位”，按照技术、生产人员工作经验、技能智慧、实践能力获得的机缘关系而建构项目序列；（3）“贴近学生实际”，根据学生认知发展和技能形成规律来组合课程项目。三个方面合理兼顾。 此外，“模块化项目课程及教学项目设计是创新课程体系的关键。”课程项目转化为教学项目，既是对课程项目的具体分化，又是对教学任务的进一步落实。关键要在准确衡定岗位生产技术规格和能力标准基础上，形成以能力为本位的课程教学目标。课程改革中，人们对课程教学目标的确定往往满足于企业生产的即时性需求，使教学对生产的适应带有很大的机械性、被动性，降低了教学的服务、引导功能。“以服务为宗旨”倡导的是办学主体能够积极主动地为企业提供人才培养服务；“适应企业生产实际”的精神内涵是教育教学保质保量满足企业生产需求，并对企业可持续发展发挥一定的牵引和创新功能。所以，项目课程教学目标既要体现即时的应用性，也要体现发展的前瞻性。以服装设计与工艺专业为例，这一体系的建构过程如表1所。
最后，“项目联姻”课程体系的特征是教学资源与生产资源“合一”。由于企业追求精简高效，一般是将生产项目进行类型和环节划分，形成系统的生产流程，知识和技能也相应地形成应用性逻辑结构；而教学系统则要遵循学生身心发展规律，特别是认知和技能发展规律，形成利于学习的知识和技能逻辑结构；两者之间往往存在不同步、不同位等系统性矛盾。在教学与生产项目对接过程中，应当坚持有利于学生专业发展的原则，遵循教学规律，整合教学与生产项目课程资源。
三、专业主体化教学模式之组织运行机制开发
诞生于英国的“工作室学校”教学组织运行机制给我们带来了有益的启示：“教学的核心方式是实践、团队与实际工作”，“百分之八十的课程都是通过实践授权给商业机构的实际项目来完成的”。“使得学生更像是置于商业领域的工作环境中，体现了工作与学习相结合的教学原则”。开发出活力充沛的教学组织机制，是顺利实施“项目联姻”专业主体化教学模式的切实保障。这一教学组织机制，需要调动学校专业力量和企业技术力量双方共建才能形成。共建的前提是开辟“校企合作”通途。新世纪以来，在课程改革助推下，中职教育虽然探索出多种新型的校企合作之路，但我们应该承认，这条路走得非常艰难，合作的效果并不突出。尖锐的问题是企业主体参与力量嫌不足，积极主动性不太高，“企业参与很难实现”。不少企业对人力资源的吸纳依赖思想严重，缺乏培养人才的责任心和使命感。一方面，由于企业生产科技指数不高，技术能力水平要求较低，面对比较富裕的劳动力市场，很容易实现生产需要的人力补给；即使一些地方企业用工紧张，也可以依靠政府行政保护力量加以解决。另一方面，由于一些企业狭隘地认为，职业学校办学使命就是培养人，企业可以无偿接纳、使用学校培养出来的人才。再者，由于企业目光短浅，对现代化生产要求认识不清，对工人的职业素质和专业学历要求不高，将生产人员素质定位于胜任局域性的生产技术操作，无需打造全面的生产能力和职业素质。这些都是企业不能积极投入人才培养的深层次原因。开辟校企合作通途，关键是开发企业专业技术人才培养的主体机制。而有效开发企业人才培养主体机制，虽然可以从思想上加以引导（企业承担或参与人才培养的责任、义务及其重大意义），从政策上加以鼓励（政府给予发改、工商、税收支持和制度保障等），但更为主要的动力源泉还生发于企业内部的生产经营利益标准和价值取向上。作为办学主体的中职学校，应当抓住这一契机，突出专业主体地位，主动向企业拓展、渗透，增强服务功能，让企业凸显出技术人才生产劳动的优势价值，深切感受参与或投入人才培养的必要性，从而铺垫坚实的合作基础，为做好“项目联姻”专业主体化教学宏伟篇章鼎力破题。
（一）建立新型技术教育联盟
随着市场经济蓬勃发展，我国行业技术规范（标准）建设逐步实现由地方性向全国性突破，取得了醒目的成绩。这些技术规范（标准）呈系统性分布，适用于行业系统生产领域。但是，针对具体的某一个企业来讲，由于生产类型和环节的差异，其生产过程所需技术总量不可能覆盖系统的行业技术规范（标准），只适用那些与生产对象相匹配的技术涵盖。这就容易导致企业形成局域性经营思想和运行策略，不利于现代化经济大生产的持续发展，更不利于专业教学与企业生产在系统性技能型人才培养上实现贴合。所以，实现校企合作，必须依靠专业主体的智慧力量，深入行业领域典型企业，对其技术、科研、管理等人力资源进行整合，形成“技术教育联盟”，一方面促进行业系统企业之间互动发展，特别是对技术劳动力资源的开发形成共识；另一方面促进行业系统典型企业与中职学校之间互补合作，对专业技术人才培养形成合力。
（二）创设新型教学管理体制
运行专业主体化教学关键是寻求教学与生产“双主体”契合机缘。它不仅是“项目联姻”课程建设的前提条件，也是专业主体化教学顺利实施的必要条件。多年来中职教育校企合作流于虚化、空化，双方难以实现无缝对接的根本原因就在于没有激活这个机缘力量。而中职学校一旦实现专业主体化教学，彻底解脱陈腐的教学思想和教学体制的束缚，激发专业主体教学积极主动性，那么这个契合机缘的发现、建立和增力、生效就会柳暗花明，景观迭现。新型教学管理体制的构成不仅是学校专业教学管理人员，还吸纳了企业生产技术管理人员。主要职责是共同制定和实施项目课程“教学计划”，包括课程项目的安排与调整、师资的选配、学习小组的划定、教学过程的引导和监控以及教学评价的组织等。打破学生班级建制，合理划分“学习小组”（遵循基础水平、性格特点、兴趣爱好、思想面貌等均衡原则），便于根据企业生产任务规模安排学生跟班实习，也便于根据学生学习状况和学习特长有针对性地选择学习内容。打破课时制，项目课程的学习期限不作统一划定，根据学习进度和水平状况灵活把握。建立“学生学习档案”，由教师和师傅对学生学习进行跟踪观察和记录。对学习进步快、技术能力强的学生可以实行课业选修，使之实现兴趣发展、特长发展、优势发展、精致发展，并着力组织他们开展探究性学习，培养技术创新能力。而对于后进生则需要适时进行技能补差和强化锻炼。
（三）形成新型教学师资队伍
师资队伍是实施专业主体化教学的直接能源，由学校专业教师与企业技术员、骨干师傅等共同组建而成。师资团队组建中，要完成两种角色和职能转变：一是学校专业教师角色向企业技术员、师傅角色转变，充实和加强自身的专业实践技能和职业素养，实现专业职业化，将“到企业实践”和“围绕项目任务教学”结合起来，实现自身素质与学生素质同期发展；二是企业技术员、骨干师傅角色向教师角色转变，通过交流学习提升教育教学素养，将指导学徒学习与带领学徒完成生产任务结合起来，达成培养人才与发展生产合而为一。他们按照专业技术特长分别担任学生学习、工作、活动的导师，围绕课程项目实施针对性教学。由于每个课程项目培养目标往往具有多维指向，以及课程项目知识和技术存在拓展和延伸的逻辑关系，实际教学中每组或每个学生学习任务常常需要1个以上老师合作辅导方能完成。所以，新型教师角色的职能既有教学的分工，又有育人的合作。为了加强人才培养责任心，可以从教学生产利润中划拨设立“人才培养奖励基金”，按照培养人才的数量和质量予以适当激励。 （四）建设新型教学实施场所
专业主体化教学场所是开展专业教学活动的空间环境，应当实现教室与车间合而为一，为“教、学、做”一体化教学提供保障。专业主体化教学体系下，坚持“理实一体化”教学原则，除了进一步加强新课程改革力推的校内“仿真工厂”、“模拟车间”等实训基地建设之外，更要加大力度开发企业真实车间教学场所，建设好校外实训实习基地。一个专业按照企业生产技术类型和模块的不同，可以在行业系统几个典型企业开拓分别布点、有机联系的教学场所。本着服务企业生产的精神，创设不同的教学组织形式：或者将企业生产项目移入学校实训基地，企业技术员、骨干师傅等师资力量同步跟进组织教学；或者学校专业师资带领学生进驻企业车间，遵照项目生产流程作出合理的教学安排。教学场所是立体的，教学组织是流动的。不管选择哪一种形式的教学场所，在落实好项目课程教学内容、把好教学质量关口的同时，都要在真实的工作情境中营造好职业文化氛围。在教学内容整合上除了达成专业知识和技能的教学目标外，还要注重引导学生了解、熟悉、认同现代企业职业岗位生产管理模式，更要让学生在学习过程中真切地体验职业人生的乐趣和劳动创造的幸福。
（五）运行新型教学评价方式
专业主体化教学模式最适宜采用“学分制”建构与之相适应的教学评价方式。其评价功效聚焦在学生专业素质发展上，评价指标应该围绕专业技能中心，面向职业素质目标进行科学建构。全面设定评价内容，根据培养目标，将专业项目课程“教学目标”进行系统的科学分析，对知识、能力、职业品德等教学要求核定出一定的比重，推衍出相应的学分，并对专业学分总量进行“合格”、“良好”、“优秀”等域限设定。注重发挥教学评价的激励功能，将学生学习态度、勤奋程度、进步幅度、探究能力、创新精神等纳入其中，力求让每个学生都能体验到学习的乐趣和成功的幸福。过程评价与终结评价相结合，学生在学习过程中，每完成一个项目课程的学习，及时评定出相应的学分。学业完成时对其所得的总学分进行归档定格。杜绝一评定终身，学生学习过程中遇到瓶颈，导致学业不合格，老师要加强引导，鼓励其继续修学，想方设法让其跨越障碍。评价主体多元化，有机地将学生自评、互评和老师评等结合起来，合理得出综合评价。
参考文献：
[1]庄西真.学做技术工人——从职业技术学校到工厂过渡的实证研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：122-125.
[2]孙思珍.加强职教专业建设 扩大优质教育资源[J].教育科学研究，2001（12）：27.
[3]孟浩，王霞，魏国生.二级管理模式下中等职业学校教育教学管理的困惑和对策.[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/3c646b55ad02de80d4d84036.html.
[4]赵迪芳.中职模块化项目课程体系的构建[J].教育与职业：理论版，2009（2）：117.
[5]TED Talks.工作室学校简介[EB/OL].http：//v.163.com/movie/2012/5/L/T/M8VRP8PRH_M8VRPC7LT.html.
[责任编辑曹稳]
关键词：“项目联姻”课程；专业主体；教学模式；建构
作者简介：戴林东，男，江苏省泗洪中等专业学校正高级讲师，江苏省特级教师，首届中国职业院校教学名师，主要研究方向为中等职教，语文教学。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）25-0069-07
在职教新课程改革浪潮推动下，我国广大中职学校在办学实践中坚持“以就业为导向”，遵循校企合作办学思想，积极创新产教结合发展之路，探索出诸如“企业配合”、“校企联合培养”、“校企实体合作型”、“订单式培养”、“半工半读”、“校企共融”等人才培养新模式，绘就了斑斓的职业教育特色风景。然而，这些校企合作的特色模式虽然显现出一定的实施效益，但它们体现的“校企合作”大多只是形式上的契合，以我们新课改建构出来的基于工作过程导向的“项目课程”、“任务引领课程”“任务驱动课程”等新型课程所追求的价值标准来审视，尚未实现校企或产教“无缝对接”，尚未深入到产教相融、工学一体的专业主体化教学本质，难以养成学生以岗位技能质量为核心的高标准职业素质。为了解决这一制约职业教育高效发展的关键问题，我们应该积极推进以专业为主体的教育教学向企业、行业深度拓展，技能型人才培养向生产领域全面渗透，创立专业与企业（行业）双主体“合一”体系，运行教学与生产“同步”机制，努力建构和推行基于教学与生产“项目联姻”课程的专业主体化教学模式。这是进一步推进和深化校企合作、产教结合的必然选择，是中等职业教育创新突破与深化发展的阳关之路。
一、建构和推行专业主体化教学模式是职业教育本质创新
“专业教育是职业教育的内核和根本依托”。职业教育特色体现为专业教育特色。专业教育特色体现在“产教结合”、“工学结合”上，结合的深层机缘在于确定专业主体地位，发挥专业主体功能。人们以往创立的“校企合作”模式，往往满足于非实质性合作，表现为“纸上协议”、“挂牌标示”、“世俗交易”等校企双方“行政工程”，对于人才培养很难实现“产教结合”、“工学结合”的教学追求。达成真正的校企合作必须通过专业主体拓展、渗透向企业（行业）开辟教学与生产通途，建立和运行“双主体”合一、“双项目”同步的人才培养组织机制。“校企合作”归真于“产教结合”、“工学结合”；而“产教结合”、“工学结合”最终纳入专业主体化教学的中心义项。建构和运行专业主体化教学策略的必要条件和基础工程是实现教学与生产“项目联姻”。所谓“项目联姻”，是指中职学校教学课程项目（任务）体系与行业（企业）技术（技能）生产项目（任务）体系实现无缝对接。其建构机制是前者以后者为依据和基础；其形成条件是专业教学机构或组织作为教学主体与企业（行业）生产主体实现“合一”；其现实意义是形成技能型应用人才培养的实体资源，切实保障学生全面养成职业素质。“联姻”的这一形象化比喻，鲜明地体现出以工作过程为导向的新课程思想价值向度，将“校企合作”、“产教结合”办学方向标具体化至专业项目教学课程建设的核心标的。
专业主体化教学是一种反传统的本质性教学创新，教学组织和教学行为的变革具有浓郁的哲学旨趣。它作为一种专业人才培养模式得以建构和运行，必须以专业办学自主为前提。由于办学体制的制约，我国广大中职学校实质上属于综合学校，而具有鲜明行业特征指向的专业学校实为少见。在专业设置上普遍地贪多求全，专业布局不仅难以实现与社会产业布局协同，而且难以实现其自身的有效平衡，专业结构与教学能力匹配度小，造成有些专业资源（师资、设施、设备、生源等）不足而有些专业资源剩余这一难以克服的矛盾。在学校大一统的教学行政组织管理中，专业教学主体功能丧失殆尽。专业教学组织的自主性不强，不仅人才培养的积极主动性不高，而且教学责任意识和质量风险意识淡薄，造成专业人才培养质量难以保障。新世纪以来，伴随着课程改革的风潮，中职学校虽然经历了由教育行政力量助推的“示范专业”、“品牌专业”、“特色专业”和“高水平、示范性实训基地”等强化创建，在很大程度上将办学力量集聚向专业建设，促进了相关专业的快速发展。然而这些专业的强化创建一方面很少得到企业（行业）的参与和支持，难以保障专业生态发展能够适应并引领社会产业生态的现代化发展，特别是专业课程标准和教学目标与产业岗位技术规格、能力标准和素质要求实现对接；而另一方面更没有冲破学校教学行政桎梏，没有丝毫松解大一统的教学组织钳制，没有实质上确立技能型人才培养的专业主体地位。我们以“产教结合”、“工学结合”等育人理念来观照这种学校“统揽式”专业人才培养模式，它的缺陷就非常明显：企业生产任务是分解成生产项目将“责、权、利”落实到一线车间或生产小组组织实施，企业的质量生命线紧紧地系于产品的具体生产环节上；而我们中职学校则一直将人才培养的“责、权、利”标识镶嵌于学校统一的教学组织管理轨道上——由于学校教学组织管理职能很难与每个专业的教学育人职能相伏贴，这种“责、权、利”的主体性归位和切实性兑现往往被弱化、甚至虚化，终至“权力滥用”、“利益相争”而“责任推诿”、“义务不担”。学校教学主体与企业生产主体反向错位，是与“产教结合”、“工学结合”的教学追求背道而驰的。这是中职学校多年来在办学实践中难以实现真正意义上“校企合作”的关捩点。在学校统一的教学管理体制下，即使建立和运行系部二级管理，在一定程度上将办学着力点倾向专业重心，但由于系部建设尚属初级阶段，教学制度、管理方式等很大程度上是原先一级管理职能的下移或浓缩，关乎课程建构、教学组织和效益评价等专业主体化发展路径尚不明确，建设思路尚不成熟。因此，校企合作的深度发展，必然要求中职学校进一步解放思想，更新观念，牢固树立以专业发展为核心的办学思想，积极建构和推行专业主体化教学模式。依靠专业力量打造教学团队，放大育人智慧；依托专业主体寻求合作机缘，开辟教学新路；依傍专业优势吸纳产业资源，建设项目课程；形成专业与企业（行业）“双主体”合一、教学与生产“双项目”同步的技能型人才培养组织运行机制。 二、专业主体化教学模式之“项目联姻”课程体系架构
中职学历教育不同于技能培训非学历教育，应该切实保障学生在学习过程中系统掌握专业基础知识，扎实锻炼专业基本能力，全面打造职业岗位素质。任何在教学内容上“抽血”、在教学方式上“减力”、在技能标准上“降格”、在教学评价上“压标”的做法，都有悖素质教育宗旨，培养不出现代化经济生产所需要的高技能、强素质劳动者。专业主体化教学致力于攻克教学质量关，让学生在真实的生产环境中学会感知、模仿、尝试、思考、想象和创造，由少及多、由浅入深、由简到难、有单到全，逐步发展专业素质，养成合格的职业岗位劳动者。为了实现这一目标，核心工程是建构“项目联姻”课程体系。
（一）建构“项目联姻”课程体系资源保障
建构“项目联姻”课程体系，首先要达成“双主体”目标合一，即教学目标的确立适应生产目标的定位。关键是解决校企双方人力资源整合问题。这里的“人力资源”直接指向课程建设的智慧主体——学校专业主体拥有的师资力量和企业生产规划、设计、科研和技术人员力量（以基层生产技术员为重心）的集合体。他们之间，必须在生产目标和教学目标上达成一致，在思想认识和知识能力上实现耦合。在课程改革中，不少学校采取“吸纳”方式，将企业技术人员“请进来”指导或参与课程建设，做法正确但力度不足。“项目联姻”课程建设智慧主体的形成超越了这种单方面的“吸纳”，教师积极主动地“走出去”，走进企业，不仅与生产技术人员实现无缝交流，而且亲身体验生产流程，直接感悟技能动态，成为教学项目向生产项目伏贴的更加有力的支撑。再次，还要在生产链上按照不同的类型找准关键的项目任务——由于企业生产任务具有稳定性与变动性相统一的特征，教学课程体系的设计也要在保持基本架构的同时容留机动调整的空间。另外，双主体还要完成双方知识、经验、技术、能力方面资源的有机整合，融合专业主体拥有的图书、教材、信息、教师智慧与生产主体拥有的经验、技术、能力、信息。
（二）建构“项目联姻”课程板块互动体系
中职课程改革价值导向是要打破传统的以学科课程体系，建构出贴近社会生产实际的项目（或任务）课程体系。“项目联姻”课程体系建构，是职教课程建设的“凤凰涅槃”，是课程内容的大“换血”，是实现专业主体化教学目标的基础工程。
1.制定“项目联姻”课程计划。制定“课程计划”需要衡定课程容量，厘清课程类型，把握课程性能。教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）明确指出：“坚持以就业为导向，面向社会、面向市场，围绕经济社会发展和职业岗位能力的要求，确定专业培养目标、课程设置和教学内容。”并将课程设置规定为“公共基础课程和专业技能课程两类”。本着“坚持政策导向，追求教学实效”的原则，“项目联姻”课程计划虽然可以按照专业（行业）不同进行特色建构，但应该具有明确的规范。严格学历教育标准，遵循素质教育宗旨，戒除随意删减文化、理论课程，以环节性、片面性岗位技能课程取代系统的专业技能课程的错误倾向。对于规定的公共基础必修课程，在内容建设上可以面向专业（行业）特点进行特色化建构；对于专业技能必修课程，要按照企业现代化生产操作流程扎实组织教学；对于选修课程，则要根据企业发展趋向和学生发展需求进行校本化、个性化创设。
2.建立“项目联姻”课程结构。（1）专业文化基础板块。这类课程关注学生的生命发展，着眼于培养学生的人文素养，造就高素质现代公民和技术劳动者。每门课程内容设模块、分项目排列，面向专业（行业）发展实际突出职业教育特色。如语文课程，可以设立“文学鉴赏”、“阅读写作”、“口语交际”、“实践应用”等模块，具体分化项目内容，教学分布于整个教学过程。（2）专业技能基础板块。这类课程着眼于培养学生行业或企业生产所需要的全面岗位技能素质，打造扎实的专业技能基础，以适应生产岗位的变化；同时实现专业技能的协调性形成和系统性发展。遵循由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由初级到高级螺旋式交叉渗透、逐步提升的序列，围绕工作岗位生产任务建构每门课程的模块系列，具体化为项目指标，在整个培养过程逐步组织教学。（3）职业素质综合板块。依据“多元智能”理论，着眼于培养学生专业兴趣和技能特长，深化人文底蕴，拓展技能素质，形成个性化专业发展方向。以生产实训为契机，建构灵活机动的创新课程模块，鼓励学生开展研究性、探索性学习，养成个性思考和互动合作的学习习惯，为实现职业人生的持续发展、终身发展奠基。“项目联姻”课程结构建构程序是：板块→模块→项目（图1）。
图1“项目联姻”课程结构建构程序
3.形成课程教学项目体系。课程改革最终落脚点是在课程项目的建构上。专业主体化教学的基础是实现课程“项目联姻”，而“联姻”项目的建构则是追求生产和教学目标一致、行为同步、内容融通，最终实现生产项目和教学项目“合一”。专业文化基础板块课程应当体现“共性+特色”精神：一方面，注重课程基础资源（知识和能力）的整合，培养学生作为现代公民生活和工作、今后继续学习必须具备的基础性文化素养；另一方面，注重课程应用资源（知识和能力）的整合，培养学生专业学习和专业（职业）发展必须具备的应用性文化素养。基础课程教学实施可以单独组织；应用课程教学实施则采取渗透的方式，与专业课程项目教学一起，形成复合式教学课型；同时，两方面更可以在职业素质综合板块课程教学中与专业课程实现契合。
其中，重点是专业课程项目建设。课程项目是根据对企业（行业）完整的生产流程划分出来的生产岗位（阶段或环节）的生产任务进行科学分析而形成的。项目组合应遵循以下规律：（1）“贴近职业环境”，按照产品结构、工作关系、技术关联的逻辑体系有机组合成具体的职业情境下的项目系统；（2）“贴近生产岗位”，按照技术、生产人员工作经验、技能智慧、实践能力获得的机缘关系而建构项目序列；（3）“贴近学生实际”，根据学生认知发展和技能形成规律来组合课程项目。三个方面合理兼顾。 此外，“模块化项目课程及教学项目设计是创新课程体系的关键。”课程项目转化为教学项目，既是对课程项目的具体分化，又是对教学任务的进一步落实。关键要在准确衡定岗位生产技术规格和能力标准基础上，形成以能力为本位的课程教学目标。课程改革中，人们对课程教学目标的确定往往满足于企业生产的即时性需求，使教学对生产的适应带有很大的机械性、被动性，降低了教学的服务、引导功能。“以服务为宗旨”倡导的是办学主体能够积极主动地为企业提供人才培养服务；“适应企业生产实际”的精神内涵是教育教学保质保量满足企业生产需求，并对企业可持续发展发挥一定的牵引和创新功能。所以，项目课程教学目标既要体现即时的应用性，也要体现发展的前瞻性。以服装设计与工艺专业为例，这一体系的建构过程如表1所。
最后，“项目联姻”课程体系的特征是教学资源与生产资源“合一”。由于企业追求精简高效，一般是将生产项目进行类型和环节划分，形成系统的生产流程，知识和技能也相应地形成应用性逻辑结构；而教学系统则要遵循学生身心发展规律，特别是认知和技能发展规律，形成利于学习的知识和技能逻辑结构；两者之间往往存在不同步、不同位等系统性矛盾。在教学与生产项目对接过程中，应当坚持有利于学生专业发展的原则，遵循教学规律，整合教学与生产项目课程资源。
三、专业主体化教学模式之组织运行机制开发
诞生于英国的“工作室学校”教学组织运行机制给我们带来了有益的启示：“教学的核心方式是实践、团队与实际工作”，“百分之八十的课程都是通过实践授权给商业机构的实际项目来完成的”。“使得学生更像是置于商业领域的工作环境中，体现了工作与学习相结合的教学原则”。开发出活力充沛的教学组织机制，是顺利实施“项目联姻”专业主体化教学模式的切实保障。这一教学组织机制，需要调动学校专业力量和企业技术力量双方共建才能形成。共建的前提是开辟“校企合作”通途。新世纪以来，在课程改革助推下，中职教育虽然探索出多种新型的校企合作之路，但我们应该承认，这条路走得非常艰难，合作的效果并不突出。尖锐的问题是企业主体参与力量嫌不足，积极主动性不太高，“企业参与很难实现”。不少企业对人力资源的吸纳依赖思想严重，缺乏培养人才的责任心和使命感。一方面，由于企业生产科技指数不高，技术能力水平要求较低，面对比较富裕的劳动力市场，很容易实现生产需要的人力补给；即使一些地方企业用工紧张，也可以依靠政府行政保护力量加以解决。另一方面，由于一些企业狭隘地认为，职业学校办学使命就是培养人，企业可以无偿接纳、使用学校培养出来的人才。再者，由于企业目光短浅，对现代化生产要求认识不清，对工人的职业素质和专业学历要求不高，将生产人员素质定位于胜任局域性的生产技术操作，无需打造全面的生产能力和职业素质。这些都是企业不能积极投入人才培养的深层次原因。开辟校企合作通途，关键是开发企业专业技术人才培养的主体机制。而有效开发企业人才培养主体机制，虽然可以从思想上加以引导（企业承担或参与人才培养的责任、义务及其重大意义），从政策上加以鼓励（政府给予发改、工商、税收支持和制度保障等），但更为主要的动力源泉还生发于企业内部的生产经营利益标准和价值取向上。作为办学主体的中职学校，应当抓住这一契机，突出专业主体地位，主动向企业拓展、渗透，增强服务功能，让企业凸显出技术人才生产劳动的优势价值，深切感受参与或投入人才培养的必要性，从而铺垫坚实的合作基础，为做好“项目联姻”专业主体化教学宏伟篇章鼎力破题。
（一）建立新型技术教育联盟
随着市场经济蓬勃发展，我国行业技术规范（标准）建设逐步实现由地方性向全国性突破，取得了醒目的成绩。这些技术规范（标准）呈系统性分布，适用于行业系统生产领域。但是，针对具体的某一个企业来讲，由于生产类型和环节的差异，其生产过程所需技术总量不可能覆盖系统的行业技术规范（标准），只适用那些与生产对象相匹配的技术涵盖。这就容易导致企业形成局域性经营思想和运行策略，不利于现代化经济大生产的持续发展，更不利于专业教学与企业生产在系统性技能型人才培养上实现贴合。所以，实现校企合作，必须依靠专业主体的智慧力量，深入行业领域典型企业，对其技术、科研、管理等人力资源进行整合，形成“技术教育联盟”，一方面促进行业系统企业之间互动发展，特别是对技术劳动力资源的开发形成共识；另一方面促进行业系统典型企业与中职学校之间互补合作，对专业技术人才培养形成合力。
（二）创设新型教学管理体制
运行专业主体化教学关键是寻求教学与生产“双主体”契合机缘。它不仅是“项目联姻”课程建设的前提条件，也是专业主体化教学顺利实施的必要条件。多年来中职教育校企合作流于虚化、空化，双方难以实现无缝对接的根本原因就在于没有激活这个机缘力量。而中职学校一旦实现专业主体化教学，彻底解脱陈腐的教学思想和教学体制的束缚，激发专业主体教学积极主动性，那么这个契合机缘的发现、建立和增力、生效就会柳暗花明，景观迭现。新型教学管理体制的构成不仅是学校专业教学管理人员，还吸纳了企业生产技术管理人员。主要职责是共同制定和实施项目课程“教学计划”，包括课程项目的安排与调整、师资的选配、学习小组的划定、教学过程的引导和监控以及教学评价的组织等。打破学生班级建制，合理划分“学习小组”（遵循基础水平、性格特点、兴趣爱好、思想面貌等均衡原则），便于根据企业生产任务规模安排学生跟班实习，也便于根据学生学习状况和学习特长有针对性地选择学习内容。打破课时制，项目课程的学习期限不作统一划定，根据学习进度和水平状况灵活把握。建立“学生学习档案”，由教师和师傅对学生学习进行跟踪观察和记录。对学习进步快、技术能力强的学生可以实行课业选修，使之实现兴趣发展、特长发展、优势发展、精致发展，并着力组织他们开展探究性学习，培养技术创新能力。而对于后进生则需要适时进行技能补差和强化锻炼。
（三）形成新型教学师资队伍
师资队伍是实施专业主体化教学的直接能源，由学校专业教师与企业技术员、骨干师傅等共同组建而成。师资团队组建中，要完成两种角色和职能转变：一是学校专业教师角色向企业技术员、师傅角色转变，充实和加强自身的专业实践技能和职业素养，实现专业职业化，将“到企业实践”和“围绕项目任务教学”结合起来，实现自身素质与学生素质同期发展；二是企业技术员、骨干师傅角色向教师角色转变，通过交流学习提升教育教学素养，将指导学徒学习与带领学徒完成生产任务结合起来，达成培养人才与发展生产合而为一。他们按照专业技术特长分别担任学生学习、工作、活动的导师，围绕课程项目实施针对性教学。由于每个课程项目培养目标往往具有多维指向，以及课程项目知识和技术存在拓展和延伸的逻辑关系，实际教学中每组或每个学生学习任务常常需要1个以上老师合作辅导方能完成。所以，新型教师角色的职能既有教学的分工，又有育人的合作。为了加强人才培养责任心，可以从教学生产利润中划拨设立“人才培养奖励基金”，按照培养人才的数量和质量予以适当激励。 （四）建设新型教学实施场所
专业主体化教学场所是开展专业教学活动的空间环境，应当实现教室与车间合而为一，为“教、学、做”一体化教学提供保障。专业主体化教学体系下，坚持“理实一体化”教学原则，除了进一步加强新课程改革力推的校内“仿真工厂”、“模拟车间”等实训基地建设之外，更要加大力度开发企业真实车间教学场所，建设好校外实训实习基地。一个专业按照企业生产技术类型和模块的不同，可以在行业系统几个典型企业开拓分别布点、有机联系的教学场所。本着服务企业生产的精神，创设不同的教学组织形式：或者将企业生产项目移入学校实训基地，企业技术员、骨干师傅等师资力量同步跟进组织教学；或者学校专业师资带领学生进驻企业车间，遵照项目生产流程作出合理的教学安排。教学场所是立体的，教学组织是流动的。不管选择哪一种形式的教学场所，在落实好项目课程教学内容、把好教学质量关口的同时，都要在真实的工作情境中营造好职业文化氛围。在教学内容整合上除了达成专业知识和技能的教学目标外，还要注重引导学生了解、熟悉、认同现代企业职业岗位生产管理模式，更要让学生在学习过程中真切地体验职业人生的乐趣和劳动创造的幸福。
（五）运行新型教学评价方式
专业主体化教学模式最适宜采用“学分制”建构与之相适应的教学评价方式。其评价功效聚焦在学生专业素质发展上，评价指标应该围绕专业技能中心，面向职业素质目标进行科学建构。全面设定评价内容，根据培养目标，将专业项目课程“教学目标”进行系统的科学分析，对知识、能力、职业品德等教学要求核定出一定的比重，推衍出相应的学分，并对专业学分总量进行“合格”、“良好”、“优秀”等域限设定。注重发挥教学评价的激励功能，将学生学习态度、勤奋程度、进步幅度、探究能力、创新精神等纳入其中，力求让每个学生都能体验到学习的乐趣和成功的幸福。过程评价与终结评价相结合，学生在学习过程中，每完成一个项目课程的学习，及时评定出相应的学分。学业完成时对其所得的总学分进行归档定格。杜绝一评定终身，学生学习过程中遇到瓶颈，导致学业不合格，老师要加强引导，鼓励其继续修学，想方设法让其跨越障碍。评价主体多元化，有机地将学生自评、互评和老师评等结合起来，合理得出综合评价。
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[责任编辑曹稳]