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随着新课标的实施，许多教师把对话理论、接受理论引入阅读教学之中，多元解读成为时髦的词语，但对多元解读的过分追捧也导致了阅读教学中的一些隐忧和误区。许多教师由否定作品的一元解读转而走向对文本的无限衍义，当学生阅读朱自清《背影》时，什么也没发现，就发现了父亲违反交通规则这一条，竟然也得到了教师的表扬。其实，个性化理解，并不是想怎样理解就怎样理解的，文本作为阅读的对象，它具有特定的指向性，我们必须以符合文本的基本理解为前提。如果因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就以为每个读者可以随心所欲地“建构”自己心目中的哈姆雷特，则是荒唐的。
一、主张文本的多元释义
新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明新课程倡导对文本的多元解读。新课标又指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在学生与文本的对话中，参与者双方实际上是学生与文本作者。尽管两者对话是超越时空的交流，但这种超越是有限的，它无法超越两者不同的时代意识、人的思想观念和情感态度，也无法完全超越双方对话的认识水平距离，因而对话的生成意义是不可能完全与作者原意、文本本意一致的。另一方面，学生依据自己的“前理解”(原有知识经验)去对话，而学生的前理解往往又是比较肤浅的，因而对于文本的理解必然会产生不完全同于文本本意的解释，而且不同的学生有不同的前理解，所以，学生对于文本就会有各自的释义。
可见，对于文本的解读出现多元释义是必然的，这是阅读个性化的表现，正如鲁迅说，一部《红楼梦》单是命意，“就因读者的眼光而种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”因此，过去那种按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”必须纠正。
二、反对无限衍义文本
任何一篇作品，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有它的历史规定性。这种特定的指向，是这一文本独特的价值所在。学生是不能无视作者在生成文本意义的主体作用的。另一方面，从作者对读者(学生)的解读预期看，他总是希望读者能对自己的作品作出尽可能符合自己“本意”的解释。“一千个哈姆雷特”的产生其实正是读者与作者无法彻底消除的“隔膜”和“距离”所产生的一种无可奈何的现象。在作者的心里，“哈姆雷特”其实只有一个。
可见，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗。因此，我们在强调学生作为阅读的主体，对文本进行多元化解读时，不能忽略文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制，不能一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。
三、坚持“一元解读”与“多元解读”的辩证统一
在阅读教学中，既需要体现学生个性的“多元解读”，也需要尊重和还原作者的创作主旨的“一元解读”。阅读的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个学生与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。在这个过程中，创作主体的单一性，决定了阅读过程中“一元解读”的需要与趋势；而阅读主体的多元性，决定了阅读过程“多元解读”的必然性。
在阅读教学中，教师要引导学生“知人论世”、“披文入情”，根据文本自身提供的信息，可以就不同的层面、不同的角度、不同的侧面来剖析、来理解，或者说是在对文本整体把握，对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下，从文本中找到属于自己的特殊感悟，也可以结合自己的生活体验进行合理的假设推理，甚至是想象。正如钱梦龙先生指出的那样：找到文本对解读的限制和解读的自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显魅力之处。正如在庐山看风景，无论怎样“横看成岭侧成峰”，它都应是庐山的韵味，如果把它描述成黄山、泰山风情，那就贻笑大方了。
可见，在阅读过程中，“一元解读”与“多元解读”共存共生，由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”无限逼近。阅读教学的理想状态就是在“多元解读”与“一元解读”的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富、超越与在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。
总之，新课程倡导的“多元解读”的教学策略作为对过去按照教参“定论”的教学策略的一种反动，一出现就受到广大教师和学生的欢迎，是必然的现象。但是，我们切不可从一个极端走向另一个极端，而应该科学辩证地看待“多元解读”与“一元解读”的关系。
单位：浙江慈溪市新城初级中学
一、主张文本的多元释义
新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明新课程倡导对文本的多元解读。新课标又指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在学生与文本的对话中，参与者双方实际上是学生与文本作者。尽管两者对话是超越时空的交流，但这种超越是有限的，它无法超越两者不同的时代意识、人的思想观念和情感态度，也无法完全超越双方对话的认识水平距离，因而对话的生成意义是不可能完全与作者原意、文本本意一致的。另一方面，学生依据自己的“前理解”(原有知识经验)去对话，而学生的前理解往往又是比较肤浅的，因而对于文本的理解必然会产生不完全同于文本本意的解释，而且不同的学生有不同的前理解，所以，学生对于文本就会有各自的释义。
可见，对于文本的解读出现多元释义是必然的，这是阅读个性化的表现，正如鲁迅说，一部《红楼梦》单是命意，“就因读者的眼光而种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”因此，过去那种按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”必须纠正。
二、反对无限衍义文本
任何一篇作品，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有它的历史规定性。这种特定的指向，是这一文本独特的价值所在。学生是不能无视作者在生成文本意义的主体作用的。另一方面，从作者对读者(学生)的解读预期看，他总是希望读者能对自己的作品作出尽可能符合自己“本意”的解释。“一千个哈姆雷特”的产生其实正是读者与作者无法彻底消除的“隔膜”和“距离”所产生的一种无可奈何的现象。在作者的心里，“哈姆雷特”其实只有一个。
可见，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗。因此，我们在强调学生作为阅读的主体，对文本进行多元化解读时，不能忽略文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制，不能一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。
三、坚持“一元解读”与“多元解读”的辩证统一
在阅读教学中，既需要体现学生个性的“多元解读”，也需要尊重和还原作者的创作主旨的“一元解读”。阅读的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个学生与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。在这个过程中，创作主体的单一性，决定了阅读过程中“一元解读”的需要与趋势；而阅读主体的多元性，决定了阅读过程“多元解读”的必然性。
在阅读教学中，教师要引导学生“知人论世”、“披文入情”，根据文本自身提供的信息，可以就不同的层面、不同的角度、不同的侧面来剖析、来理解，或者说是在对文本整体把握，对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下，从文本中找到属于自己的特殊感悟，也可以结合自己的生活体验进行合理的假设推理，甚至是想象。正如钱梦龙先生指出的那样：找到文本对解读的限制和解读的自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显魅力之处。正如在庐山看风景，无论怎样“横看成岭侧成峰”，它都应是庐山的韵味，如果把它描述成黄山、泰山风情，那就贻笑大方了。
可见，在阅读过程中，“一元解读”与“多元解读”共存共生，由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”无限逼近。阅读教学的理想状态就是在“多元解读”与“一元解读”的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富、超越与在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。
总之，新课程倡导的“多元解读”的教学策略作为对过去按照教参“定论”的教学策略的一种反动，一出现就受到广大教师和学生的欢迎，是必然的现象。但是，我们切不可从一个极端走向另一个极端，而应该科学辩证地看待“多元解读”与“一元解读”的关系。
单位：浙江慈溪市新城初级中学