论文部分内容阅读
教师的素质决定着区域教育的质量，在追求更高质量、更加公平的教育大环境下，教师专业素质的提升尤为重要。近年来，随着国家对教师培训工作的重视，各级教师培训工作如火如荼，深入开展，诸如国培、省培、骨干教师培训、继续教育全员培训等等，通过系列的培训工作，教师更新了教育理念，提高了专业素养，拓展了知识视野。
与此同时，我们更应当清醒地看到，一些地方的教师培训工作仍然存在一定的问题，诸如形式大于内容、教师培训内需不足、培训课程不够丰富、培训形式不够灵活、培训实效性不强等等，亟须教育主管部门以及教师培训机构予以客观分析、理性对待、积极应对。
一、教师培训实效性不强的主要表现
（一）强制多于内需，无视发展的主动性
兴趣是最好的老师，在某种程度上，培训的内驱力比培训本身更加重要。只有教师拥有自我发展、主动提升的欲望，才能全身心接受培训，主动融入，有效学习。纵观一些特级教师、名师的专业成长历程，无不对学习充满着强烈的渴望，他们对新理念、新思想、新观点、新方法有着强烈的接纳精神，他们善于向书本学习、向大师学习、向经典学习、向实践学习，不放弃每一次学习的机会，如饥似渴地提高自己、突破自己。可以说，发展的主动性与学习的内驱力是他们专业成长的核心要素。
教师培训工作，首先应当激发教师专业发展的主动性与内驱力，让教师想学、会学、愿学、乐学。然而，纵观当下的教师培训工作，多是借助行政手段的强制性命令。教育主管部门为了提高教师培训的覆盖面与普及率，或是通过严格的考勤约束教师，或是通过捆绑考核将培训与教师的年度考核、评优晋级结合起来。如此，教师培训工作演变成了教师的任务与负担，以致于教师们怨声载道，叫苦连天。教育行政强制推动，教师接受培训的内需不强，不能不说是教师培训实效性不高的重要原因。
（二）统一埋没个性，忽视成长的阶段性
美国教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”教师培训工作同样应当关注教师的现有专业水准与发展水平，应当充分尊重教师发展的阶段性。不同发展阶段的教师发展的欲望是不一样的，对培训的需求也是不一样的。
只要充分考虑到教师专业发展的阶段性，切实根据教师发展的不同层次需求，提供不同的培训课程，才能真正实现“因材施教”，让教师通过培训有所得、有所获、有所发展。在现实的教师培训工作中，教育主管部门或是教师培训机构为了提高培训效率，往往采取统一的培训模式，实施统一的培训课程。这样的培训无视不同教师的不同发展特质，无视教师专业成长的个性，因而，培训的实效也大打折扣。
（三）理论脱离实践，弱化课程的指导力
教师的培训工作属于职后培训，不同于传统的学历培训，其重要的特点是指向性明确，即促进教师的专业成长，帮助教师更好地实施课堂教学，提高教师的教育教学实践能力。因而，对教师的培训必须强化理论与实践的有效融合，强化培训课程的实践指导力，以帮助教师改进教学。
传统的教师培训依托师范院校或是专业培训机构，往往侧重于理论性课程，而忽视实践性示范。其中，一些授课教师长期从教于师范院校，学院派培训者重理论轻实践倾向极为明显，造成培训课程与实践严重脱节，给一线教师带来距离感，使教师学无所用。如此，非但不能起到培训的效果，反而影响教师接受持续培训的热情与动力。
（四）研训缺乏融合，削弱研修的持续性
教师培训工作不是孤立的，如若培训不与实践联姻，不与教学实践达到有效融合，那么，培训就不可能扎根发芽，更不能开花结果。反观现实教师培训工作，多是一训了之，教师接受一定学时的集中培训之后，培训机构便核发证书，完成培训任务，这样的培训显然浅尝辄止，其培训效益并没有在实践过程中充分予以发挥。
二、提高教师培训工作的几点建议
（一）注重训前调研，变强制性培训为内需式培训
教师培训机构要着力“备好课”，做足训前调研，通过实地考察、问卷调查、座谈走访等多种形式，全面细致地把握区域教师队伍的整体状况、教师的能力素質水平、学习方式和发展路径等等。要通过系统、全面、科学的调研方式，摸清教师的培训需求，掌握教师的培训愿望，一改行政推动的手段，变强制性培训为服务式培训，变命令式培训为菜单式培训，全力提高教师培训的内驱力与主动性，让教师想学、愿学、乐学、善学。
（二）注重因材施教。变统一性培训为层次化培训
教师专业培训机构在培训课程设计过程中，要强化课程的丰富性与层次性，实施因材施教、分层教学。对不同层次、不同发展阶段的教师，提供适合其专业发展特点的个性化课程，逐步提高培训课程的适切性。让每一位教师都能够“跳一跳摘桃子”，在不同层次的培训课程学习中获得不同程度的专业收获，尽可能地提高培训效益。
（三）注重丰富形式，变单一式培训为综合性培训
教师培训工作要适应职后培训特点，注重课程的指导力，实现理论性课程与实践性课程的有机融合，在培训课程设计上既要有必需的专业理论引领，更要有实践性操作的示范；既要有吸纳式学习，也要有交互式讨论；既要有理论性课程的研究，也要有“影子式”跟岗实践。要通过多样化课程，开放性形式，丰富培训内涵，提高培训实效。
（四）注重研训融合，变象牙塔式培训为本土化培训
要实现培训效益的最大化与持续化，教师培训工作要强化终身学习的理念；要牢固树立“课堂即课题，教学即实验”的研究意识；要加强研训一体化，使培训延展与下移；要夯实校本培训，达求阶段性集中培训与校本研修式培训的有机整合；要以校本研修检验集中培训学习成果，实现教师培训工作的系统化提升。通过课堂教学实践检验培训成果，内化培训所获，拓展培训内涵，提升培训效益，努力实现“学中研，研中学，教中学，学中教”的理想化、本土化、系列化的教师培训新模式。
与此同时，我们更应当清醒地看到，一些地方的教师培训工作仍然存在一定的问题，诸如形式大于内容、教师培训内需不足、培训课程不够丰富、培训形式不够灵活、培训实效性不强等等，亟须教育主管部门以及教师培训机构予以客观分析、理性对待、积极应对。
一、教师培训实效性不强的主要表现
（一）强制多于内需，无视发展的主动性
兴趣是最好的老师，在某种程度上，培训的内驱力比培训本身更加重要。只有教师拥有自我发展、主动提升的欲望，才能全身心接受培训，主动融入，有效学习。纵观一些特级教师、名师的专业成长历程，无不对学习充满着强烈的渴望，他们对新理念、新思想、新观点、新方法有着强烈的接纳精神，他们善于向书本学习、向大师学习、向经典学习、向实践学习，不放弃每一次学习的机会，如饥似渴地提高自己、突破自己。可以说，发展的主动性与学习的内驱力是他们专业成长的核心要素。
教师培训工作，首先应当激发教师专业发展的主动性与内驱力，让教师想学、会学、愿学、乐学。然而，纵观当下的教师培训工作，多是借助行政手段的强制性命令。教育主管部门为了提高教师培训的覆盖面与普及率，或是通过严格的考勤约束教师，或是通过捆绑考核将培训与教师的年度考核、评优晋级结合起来。如此，教师培训工作演变成了教师的任务与负担，以致于教师们怨声载道，叫苦连天。教育行政强制推动，教师接受培训的内需不强，不能不说是教师培训实效性不高的重要原因。
（二）统一埋没个性，忽视成长的阶段性
美国教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”教师培训工作同样应当关注教师的现有专业水准与发展水平，应当充分尊重教师发展的阶段性。不同发展阶段的教师发展的欲望是不一样的，对培训的需求也是不一样的。
只要充分考虑到教师专业发展的阶段性，切实根据教师发展的不同层次需求，提供不同的培训课程，才能真正实现“因材施教”，让教师通过培训有所得、有所获、有所发展。在现实的教师培训工作中，教育主管部门或是教师培训机构为了提高培训效率，往往采取统一的培训模式，实施统一的培训课程。这样的培训无视不同教师的不同发展特质，无视教师专业成长的个性，因而，培训的实效也大打折扣。
（三）理论脱离实践，弱化课程的指导力
教师的培训工作属于职后培训，不同于传统的学历培训，其重要的特点是指向性明确，即促进教师的专业成长，帮助教师更好地实施课堂教学，提高教师的教育教学实践能力。因而，对教师的培训必须强化理论与实践的有效融合，强化培训课程的实践指导力，以帮助教师改进教学。
传统的教师培训依托师范院校或是专业培训机构，往往侧重于理论性课程，而忽视实践性示范。其中，一些授课教师长期从教于师范院校，学院派培训者重理论轻实践倾向极为明显，造成培训课程与实践严重脱节，给一线教师带来距离感，使教师学无所用。如此，非但不能起到培训的效果，反而影响教师接受持续培训的热情与动力。
（四）研训缺乏融合，削弱研修的持续性
教师培训工作不是孤立的，如若培训不与实践联姻，不与教学实践达到有效融合，那么，培训就不可能扎根发芽，更不能开花结果。反观现实教师培训工作，多是一训了之，教师接受一定学时的集中培训之后，培训机构便核发证书，完成培训任务，这样的培训显然浅尝辄止，其培训效益并没有在实践过程中充分予以发挥。
二、提高教师培训工作的几点建议
（一）注重训前调研，变强制性培训为内需式培训
教师培训机构要着力“备好课”，做足训前调研，通过实地考察、问卷调查、座谈走访等多种形式，全面细致地把握区域教师队伍的整体状况、教师的能力素質水平、学习方式和发展路径等等。要通过系统、全面、科学的调研方式，摸清教师的培训需求，掌握教师的培训愿望，一改行政推动的手段，变强制性培训为服务式培训，变命令式培训为菜单式培训，全力提高教师培训的内驱力与主动性，让教师想学、愿学、乐学、善学。
（二）注重因材施教。变统一性培训为层次化培训
教师专业培训机构在培训课程设计过程中，要强化课程的丰富性与层次性，实施因材施教、分层教学。对不同层次、不同发展阶段的教师，提供适合其专业发展特点的个性化课程，逐步提高培训课程的适切性。让每一位教师都能够“跳一跳摘桃子”，在不同层次的培训课程学习中获得不同程度的专业收获，尽可能地提高培训效益。
（三）注重丰富形式，变单一式培训为综合性培训
教师培训工作要适应职后培训特点，注重课程的指导力，实现理论性课程与实践性课程的有机融合，在培训课程设计上既要有必需的专业理论引领，更要有实践性操作的示范；既要有吸纳式学习，也要有交互式讨论；既要有理论性课程的研究，也要有“影子式”跟岗实践。要通过多样化课程，开放性形式，丰富培训内涵，提高培训实效。
（四）注重研训融合，变象牙塔式培训为本土化培训
要实现培训效益的最大化与持续化，教师培训工作要强化终身学习的理念；要牢固树立“课堂即课题，教学即实验”的研究意识；要加强研训一体化，使培训延展与下移；要夯实校本培训，达求阶段性集中培训与校本研修式培训的有机整合；要以校本研修检验集中培训学习成果，实现教师培训工作的系统化提升。通过课堂教学实践检验培训成果，内化培训所获，拓展培训内涵，提升培训效益，努力实现“学中研，研中学，教中学，学中教”的理想化、本土化、系列化的教师培训新模式。