论文部分内容阅读
罗伯特.斯莱文的《教育心理学理论与实践》曾说：“教师的课程目标是把教学和评估联系起来的手段。目标是教师对学生应该知道什么、学完之后能够做什么所进行的计划；所设计的课程应有助于目标的实现；在课程结束时，对学生的评估必须让每个学生都清楚自己对目标的掌握程度。简单说，就是每个教师都应清楚地知道全班要达到什么目标，如何达到目标，以及如何知道是否已经达到。”由此可见，评价应指向学生的学，并由此实现整体学习力的提升。
一、基于知识目标的评价，从知识表象走向思维实质
早在1956年，布鲁姆制定了教育目标分类系统，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。
任何学习都是某种意义上的知识学习，但是在课堂上教师不能一味地把教学的重心指向知识“核心”，而是透过知识目标的评价，发现学生学习上的不足，从知识的表象走向思维的实质，从而让评价具有可依据的目标，更有思维的诉求。
二、基于生成目标的评价，从机械生成走向灵活创新
叶澜教授曾说过：“课堂，应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线，而没有激情的行程。”课堂本质就是一个动态生成的过程，即使再好的预设也无法料想课堂的全部，而此刻就需要及时把握生成现象，不断调整动态发展的过程，构建合理的生成评价，使教学走向更高的层面。
例如，在教学《按比例分配》这一课，学生首先提前预习了《按比例分配》的内容，课前巡视中，我发现学生已经知道了相关知识，并大部分学生已经学会了解题，于是我果断调整教学预设。我首先提问：“最近我们一直在研究比的相关知识，谁来说说你知道了什么？”学生陆续举手，有学生举例说：“3︰5，我知道3是前项，5是后项。”于是我說：“请大家就用3︰5，再帮老师补一个条件和问题，组成一个按比例分配的题目。”学生思考后，举手回答：“停车场有大卡车和小汽车总共50辆，大卡车和小汽车的比3︰5，大卡车和小汽车各有多少辆？”问题一抛出，学生纷纷动手试做，我说：“在做的过程中，你假如觉得有问题可以举手说明。”不一会，有学生举手说：“老师，题目不对，大卡车的数量是小数。”其他同学开始纷纷响应，于是我说：“那你觉得怎么改？”学生说：“数量改成30。”一会又发现不对，接着改成40，学生顺利完成，我随即追问：“30为什么不行，怎么样的数据就是可以的？”学生发现总数需要是8的倍数，于是学生牢牢抓住8份这一按比例分配问题的特点。
课堂需要学生主动参与，需要动态生成的美丽。动态生成是课堂中最为精彩的互动过程，它让教学不只是知识的传授、学习过程，更是师生的思维不断碰撞，创造火花不断迸发的过程。在这个过程中，教师抛却了以往低层的知识目标，而是建立在已有的知识体系之上，建立在真实的学情之上的开拓与创新，而通过这样的教学评价，不仅可以发现学生知识上的缺陷，更有助于学生学习上的自主性和创造性的发挥。
三、基于学情目标的评价，从单一课堂走向个性灵动
《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在现实教学中，我经常可以发现，学生现有的能力可以超过或者低于教材的要求，而此刻就需要教师及时产生顺应学情的合理评价目标，便于教学更有参考。
例如，在教学《两、三位数除以整十数》中“60÷20”时，我发现学生几乎全部都会，从这个角度而言，学生计算水平已经超过了本课的要求，其原因如下：学生可以从乘法中计算推理得到答案；也可以从除法的意义得到推算。从这个角度而言，学生能知道结果，但是具体竖式的含义，学生未必能正确理解。为此，教学目标就应该变为从正确计算到在计算过程中能正确理解算理。同时也不应只是简单的理解算理，而是要感受到数学的简洁美，即为什么要形成这样的除法竖式形式？它的合理性在何处？通过这样的感受和体验，才能更好把握算理和除法的精髓。
教学本质是教师对教材知识的再学习过程，是寻求最佳教学方法，传授知识的课堂艺术设计过程，是结合学生实际，对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程。而这样的创作过程正因为学生的加入，让教学变得多元化，也正因为这样的多元化让学习走向了生本，从而产生了更为灵动个性的评价。
四、基于素养目标的评价，从学科素养走向数学育人
张奠宙教授说：“数学核心素养包括‘真、善、美’三个维度。主要是指理解理性数学文明的文化价值，体会数学真理的严谨性、精确性；具备用数学思想方法分析和解决实际问题的基本能力；能够欣赏数学智慧之美，喜欢数学，热爱数学。”
例如，在教学五年级上册《分数的意义》的一课，首先让学生通过一个饼，一个长方形和一米的绳子，抽象得到单位“1”，这就要求学生能体验数学的抽象美的目标，接着让学生思考哪些东西都能看成单位“1”，由此让学生走进生活，用数学的眼光思考数学，这就体现了数学应用价值，实现让学生解决问题能力的目标，再接着让学生通过一个生活中的分数，让学生说说分数的意义，这让学生体验到数学的价值，实现学生喜欢数学，热爱数学的目标；最后让教师出示分数的演变过程，目的是让学生感受数学的文化价值，由此可见，数学教学的每个环节都应指向素养目标，这样才能实现数学育人价值。
泰勒说：“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”由此可见，教师的评价都应指向学生学的目标，并产生一系列的可操作性的行为方式，由此提升儿童的学习能力，从而实现教育所期望的结果。
【作者单位： 苏州市吴江区震泽实验小学 江苏】
一、基于知识目标的评价，从知识表象走向思维实质
早在1956年，布鲁姆制定了教育目标分类系统，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。
任何学习都是某种意义上的知识学习，但是在课堂上教师不能一味地把教学的重心指向知识“核心”，而是透过知识目标的评价，发现学生学习上的不足，从知识的表象走向思维的实质，从而让评价具有可依据的目标，更有思维的诉求。
二、基于生成目标的评价，从机械生成走向灵活创新
叶澜教授曾说过：“课堂，应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线，而没有激情的行程。”课堂本质就是一个动态生成的过程，即使再好的预设也无法料想课堂的全部，而此刻就需要及时把握生成现象，不断调整动态发展的过程，构建合理的生成评价，使教学走向更高的层面。
例如，在教学《按比例分配》这一课，学生首先提前预习了《按比例分配》的内容，课前巡视中，我发现学生已经知道了相关知识，并大部分学生已经学会了解题，于是我果断调整教学预设。我首先提问：“最近我们一直在研究比的相关知识，谁来说说你知道了什么？”学生陆续举手，有学生举例说：“3︰5，我知道3是前项，5是后项。”于是我說：“请大家就用3︰5，再帮老师补一个条件和问题，组成一个按比例分配的题目。”学生思考后，举手回答：“停车场有大卡车和小汽车总共50辆，大卡车和小汽车的比3︰5，大卡车和小汽车各有多少辆？”问题一抛出，学生纷纷动手试做，我说：“在做的过程中，你假如觉得有问题可以举手说明。”不一会，有学生举手说：“老师，题目不对，大卡车的数量是小数。”其他同学开始纷纷响应，于是我说：“那你觉得怎么改？”学生说：“数量改成30。”一会又发现不对，接着改成40，学生顺利完成，我随即追问：“30为什么不行，怎么样的数据就是可以的？”学生发现总数需要是8的倍数，于是学生牢牢抓住8份这一按比例分配问题的特点。
课堂需要学生主动参与，需要动态生成的美丽。动态生成是课堂中最为精彩的互动过程，它让教学不只是知识的传授、学习过程，更是师生的思维不断碰撞，创造火花不断迸发的过程。在这个过程中，教师抛却了以往低层的知识目标，而是建立在已有的知识体系之上，建立在真实的学情之上的开拓与创新，而通过这样的教学评价，不仅可以发现学生知识上的缺陷，更有助于学生学习上的自主性和创造性的发挥。
三、基于学情目标的评价，从单一课堂走向个性灵动
《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在现实教学中，我经常可以发现，学生现有的能力可以超过或者低于教材的要求，而此刻就需要教师及时产生顺应学情的合理评价目标，便于教学更有参考。
例如，在教学《两、三位数除以整十数》中“60÷20”时，我发现学生几乎全部都会，从这个角度而言，学生计算水平已经超过了本课的要求，其原因如下：学生可以从乘法中计算推理得到答案；也可以从除法的意义得到推算。从这个角度而言，学生能知道结果，但是具体竖式的含义，学生未必能正确理解。为此，教学目标就应该变为从正确计算到在计算过程中能正确理解算理。同时也不应只是简单的理解算理，而是要感受到数学的简洁美，即为什么要形成这样的除法竖式形式？它的合理性在何处？通过这样的感受和体验，才能更好把握算理和除法的精髓。
教学本质是教师对教材知识的再学习过程，是寻求最佳教学方法，传授知识的课堂艺术设计过程，是结合学生实际，对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程。而这样的创作过程正因为学生的加入，让教学变得多元化，也正因为这样的多元化让学习走向了生本，从而产生了更为灵动个性的评价。
四、基于素养目标的评价，从学科素养走向数学育人
张奠宙教授说：“数学核心素养包括‘真、善、美’三个维度。主要是指理解理性数学文明的文化价值，体会数学真理的严谨性、精确性；具备用数学思想方法分析和解决实际问题的基本能力；能够欣赏数学智慧之美，喜欢数学，热爱数学。”
例如，在教学五年级上册《分数的意义》的一课，首先让学生通过一个饼，一个长方形和一米的绳子，抽象得到单位“1”，这就要求学生能体验数学的抽象美的目标，接着让学生思考哪些东西都能看成单位“1”，由此让学生走进生活，用数学的眼光思考数学，这就体现了数学应用价值，实现让学生解决问题能力的目标，再接着让学生通过一个生活中的分数，让学生说说分数的意义，这让学生体验到数学的价值，实现学生喜欢数学，热爱数学的目标；最后让教师出示分数的演变过程，目的是让学生感受数学的文化价值，由此可见，数学教学的每个环节都应指向素养目标，这样才能实现数学育人价值。
泰勒说：“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”由此可见，教师的评价都应指向学生学的目标，并产生一系列的可操作性的行为方式，由此提升儿童的学习能力，从而实现教育所期望的结果。
【作者单位： 苏州市吴江区震泽实验小学 江苏】