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语文教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程，它是教师和学生共同成长的生命历程，展现的是教师和学生“原汁原味”的生活场景。叶澜教授也曾指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，在课堂教学中，教师不仅要学会发现生成的亮点资源，更要善于利用这些资源，鼓励学生质疑创新，从而不断地生成思维火花，使学生的学习进程在“动态生成”中演绎精彩。
一、及时“变奏”教学的流程，营造“生成”空间
随着新课程的实践，学生的主体性、自主性的逐步增强，学生质疑、争论、反驳的能力逐步提高，这就更需要教师洞察课堂一切，学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。课堂“意外”或许会影响我们的教学进程，打乱我们的教学节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如一位教师执教苏教版第九册《清平乐村居》时，总结完课文以后，一位学生举起了手。
生：老师，我想提个问题，好吗？
师：请提吧。
生：我觉得这首词里写农村环境只写了茅屋、小溪的青草，好像太简单了些。就凭这一点景物就说作者喜爱农村生活，恐怕还不够吧。
师：你提这个问题很有意思。老师请你们再读一读下面的语句，根据课文内容，发挥想象，给它补上一些景物，使描写的农村景象更丰满一些。
生：“大儿锄豆溪东”，可以想象出溪东长着一片绿油油的豆苗。
生：“中儿正织鸡笼”，鸡笼是竹篾编的，可以想象附近该有一片翠森森的竹林。
生：“小儿”在“溪头卧剥莲蓬”，可以想象小溪里有无穷碧绿的荷叶和点缀其间的红色、白色的荷花。
师：经过你们的丰富想象，给词里描绘的这幅农村景图增添了许多新的内容，农村清新秀丽的景象就比较丰满了，说作者喜爱农村生活理由就充分多了。这边说明了我们对于课文必须多读、多品位，才能更深入地理解它。
在这个教学片断中，教师抓住学生随机性提问，胸有成竹地把问题推给学生，启发他们的想象，把隐身在语句背后的景物一下子引到眼前，圆满地解答了问题，显示出教育者高超的教学艺术。试想，如果教师不认真倾听并及时发现这有益的动态资源，如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获呢？
二、适时“锁定”探究主题，创造“生成”空间
在阅读教学中，信息的存在是多样的，信息的容量是丰富的，要在短短的四十分钟内处理完这些信息，显然不现实。而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分，因此我们要在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择有价值的信息作为教学的新契机，使课堂教学走入“柳暗花明又一村”的新境界。
如浙江特级教师王崧舟老师在教学《二泉映月》，当学生读到“月光似水，静影沉壁，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这一段时，安排了这样一个令人拍案叫绝的鉴赏玩索语言的环节。王老师先让学生自由读这段话，接着发话，“读着读着，你会把这长长的一段话读成一个词语。这个词语就在这一段话当中，你锁定哪个词语？”在交流中学生出现惊人的一致：都锁定了“坎坷”两个字。王老师趁热打铁说道：“太好了。你们再去读读课文，课文中的哪些地方体现了‘坎坷’这两个字？”
生1：我仿佛看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候，拿着胡琴在街上卖艺。当他不小心撞到小摊时，即使他说“对不起”，摊主也不肯放过他，把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。
生2：我仿佛看到了双目失明的阿炳，不小心碰翻了人家的水果摊，虽然说了“对不起”，还是被人毒打了一顿。虽然围观的人很多，但是没有一个人帮助他，只是在一旁讥笑他。
生3：我还看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时，一个人在大雪纷飞的夜晚，拉着二胡，穿着破烂的单衣，吃着别人剩下的饭菜，睡在牛棚里，没有被子，没有床，没有枕头。
生4：在大雪漫飞的时候，只穿件单薄的衣服，在大街上卖艺。此时，人们都在家里烤火，吃着丰盛的晚餐，但可怜的阿炳只能在大街上挨冻受饿。
在这情感喷薄点上，王老师激情小结：“孩子们，刚刚我们看到了多么漫长的坎坷，看到了令人心寒的坎坷，看到了悲惨痛苦的坎坷，看到了寒冷饥饿的坎坷……就在阿炳的身上，写尽了他的全部——”（生异口同声说：坎坷——）
欣赏王崧舟老师的这一教学片段，我们惊奇地发现，他带领着学生围绕“坎坷”一词，回环复沓——首先把长长的语句读成一个“坎坷”，接着又把“坎坷”这一词语读成了长长的一段话，继而让学生圍绕“坎坷”想象，最后又归于“坎坷”。在这样的语意浓缩和膨胀中，极大地丰富了学生对阿炳这一人物视像的立体感和对他所处的时间背景的认识。
三、相机“增删”教学环节，拓展“生成”空间
教学流程是由许多环节共同组成的，每个环节互相关联着。尽管我们对每个环节可以进行充分预设，但随着课堂教学的推进，预设的流程不是不可调整的唯一方向。如教学《林海》一课时，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，跟秦岭的‘岭’可大不一样”这句时，学生把“大不一样”读成“不大一样”。“不大一样”与“大不一样”虽然只是一个字的字序有误，但意思出入比较大。我立即抓住这一细节，增设了教学环节。
师：他刚才读得正确吗？有没有读错？
生：他把“大不一样”这个词语读成了“不大一样”。
师：这两个词语的意思是不是相同呢？
生：这两个词语的意思不一样。“大不一样”是说差别非常大。“不大一样”是说差别并不是太大。
师：请同学们再读课文，思考一下秦岭与大兴安岭差别究竟大不大？
生：它们差别很大。秦岭“云横”，而大兴安岭是“那么温柔”。
师：请同学们拿起笔来画画，看看秦岭和大兴安岭到底是什么样的？（生作画。）
师：（指图）看秦岭是多么的险峻，而兴安岭则是那么温柔啊！看来，它们确实是——
生：（齐读）大不一样。
通过对教学环节的即时增补、拓宽，深化了教学目标。为此，在实施教学方案时，教师应善于利用动态生成性资源，及时对预设进程进行反思和调整。这样，课堂教学才能充满智慧和激情，才会焕发出鲜活的创新气息。
一、及时“变奏”教学的流程，营造“生成”空间
随着新课程的实践，学生的主体性、自主性的逐步增强，学生质疑、争论、反驳的能力逐步提高，这就更需要教师洞察课堂一切，学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。课堂“意外”或许会影响我们的教学进程，打乱我们的教学节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如一位教师执教苏教版第九册《清平乐村居》时，总结完课文以后，一位学生举起了手。
生：老师，我想提个问题，好吗？
师：请提吧。
生：我觉得这首词里写农村环境只写了茅屋、小溪的青草，好像太简单了些。就凭这一点景物就说作者喜爱农村生活，恐怕还不够吧。
师：你提这个问题很有意思。老师请你们再读一读下面的语句，根据课文内容，发挥想象，给它补上一些景物，使描写的农村景象更丰满一些。
生：“大儿锄豆溪东”，可以想象出溪东长着一片绿油油的豆苗。
生：“中儿正织鸡笼”，鸡笼是竹篾编的，可以想象附近该有一片翠森森的竹林。
生：“小儿”在“溪头卧剥莲蓬”，可以想象小溪里有无穷碧绿的荷叶和点缀其间的红色、白色的荷花。
师：经过你们的丰富想象，给词里描绘的这幅农村景图增添了许多新的内容，农村清新秀丽的景象就比较丰满了，说作者喜爱农村生活理由就充分多了。这边说明了我们对于课文必须多读、多品位，才能更深入地理解它。
在这个教学片断中，教师抓住学生随机性提问，胸有成竹地把问题推给学生，启发他们的想象，把隐身在语句背后的景物一下子引到眼前，圆满地解答了问题，显示出教育者高超的教学艺术。试想，如果教师不认真倾听并及时发现这有益的动态资源，如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获呢？
二、适时“锁定”探究主题，创造“生成”空间
在阅读教学中，信息的存在是多样的，信息的容量是丰富的，要在短短的四十分钟内处理完这些信息，显然不现实。而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分，因此我们要在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择有价值的信息作为教学的新契机，使课堂教学走入“柳暗花明又一村”的新境界。
如浙江特级教师王崧舟老师在教学《二泉映月》，当学生读到“月光似水，静影沉壁，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这一段时，安排了这样一个令人拍案叫绝的鉴赏玩索语言的环节。王老师先让学生自由读这段话，接着发话，“读着读着，你会把这长长的一段话读成一个词语。这个词语就在这一段话当中，你锁定哪个词语？”在交流中学生出现惊人的一致：都锁定了“坎坷”两个字。王老师趁热打铁说道：“太好了。你们再去读读课文，课文中的哪些地方体现了‘坎坷’这两个字？”
生1：我仿佛看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候，拿着胡琴在街上卖艺。当他不小心撞到小摊时，即使他说“对不起”，摊主也不肯放过他，把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。
生2：我仿佛看到了双目失明的阿炳，不小心碰翻了人家的水果摊，虽然说了“对不起”，还是被人毒打了一顿。虽然围观的人很多，但是没有一个人帮助他，只是在一旁讥笑他。
生3：我还看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时，一个人在大雪纷飞的夜晚，拉着二胡，穿着破烂的单衣，吃着别人剩下的饭菜，睡在牛棚里，没有被子，没有床，没有枕头。
生4：在大雪漫飞的时候，只穿件单薄的衣服，在大街上卖艺。此时，人们都在家里烤火，吃着丰盛的晚餐，但可怜的阿炳只能在大街上挨冻受饿。
在这情感喷薄点上，王老师激情小结：“孩子们，刚刚我们看到了多么漫长的坎坷，看到了令人心寒的坎坷，看到了悲惨痛苦的坎坷，看到了寒冷饥饿的坎坷……就在阿炳的身上，写尽了他的全部——”（生异口同声说：坎坷——）
欣赏王崧舟老师的这一教学片段，我们惊奇地发现，他带领着学生围绕“坎坷”一词，回环复沓——首先把长长的语句读成一个“坎坷”，接着又把“坎坷”这一词语读成了长长的一段话，继而让学生圍绕“坎坷”想象，最后又归于“坎坷”。在这样的语意浓缩和膨胀中，极大地丰富了学生对阿炳这一人物视像的立体感和对他所处的时间背景的认识。
三、相机“增删”教学环节，拓展“生成”空间
教学流程是由许多环节共同组成的，每个环节互相关联着。尽管我们对每个环节可以进行充分预设，但随着课堂教学的推进，预设的流程不是不可调整的唯一方向。如教学《林海》一课时，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，跟秦岭的‘岭’可大不一样”这句时，学生把“大不一样”读成“不大一样”。“不大一样”与“大不一样”虽然只是一个字的字序有误，但意思出入比较大。我立即抓住这一细节，增设了教学环节。
师：他刚才读得正确吗？有没有读错？
生：他把“大不一样”这个词语读成了“不大一样”。
师：这两个词语的意思是不是相同呢？
生：这两个词语的意思不一样。“大不一样”是说差别非常大。“不大一样”是说差别并不是太大。
师：请同学们再读课文，思考一下秦岭与大兴安岭差别究竟大不大？
生：它们差别很大。秦岭“云横”，而大兴安岭是“那么温柔”。
师：请同学们拿起笔来画画，看看秦岭和大兴安岭到底是什么样的？（生作画。）
师：（指图）看秦岭是多么的险峻，而兴安岭则是那么温柔啊！看来，它们确实是——
生：（齐读）大不一样。
通过对教学环节的即时增补、拓宽，深化了教学目标。为此，在实施教学方案时，教师应善于利用动态生成性资源，及时对预设进程进行反思和调整。这样，课堂教学才能充满智慧和激情，才会焕发出鲜活的创新气息。