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[摘要]本文利用“中国教育追踪调查”（CEPS）数据，重点关注教师鼓励对学生自我教育期望的影响及其存在的性别差异。研究发现：初中生的自我期望的确存在性别差异，且女生的自我期望高于男生；教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用，且不同任课教师正向作用的程度不同，其中班主任的正向作用最大；教师鼓励对学生自我期望的影响也存在性别差异，且对男生的影响高于女生。因此，在实际教学中，教师应多给予学生鼓励，尤其是班主任老师，并重点关注男生自我期望的发展。
[关键词]教师鼓励；自我期望；性别差异
[中图分类号] G456
[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）04-0110-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704021
一、研究背景
自本世纪初，中国实行新一轮基础教育课程改革以来，愈发强调要通过教学变“要学生学”为“学生要学”，激发学生主动学习的兴趣，而教师作为教学的重要主体之一，其在教学过程中推动“学生要学”的作用上举足轻重。那么教师究竟该怎么做才能促进“学生要学”呢？是否通过自己的行为传达出对学生更多的关注与鼓励，能够一定程度上激发学生学习的热情呢？如果是，那么这对奋战在一线的教师来说无疑是有重要意义的。
对于教师鼓励的研究，学者们大都是将其与实际教学经验结合起来论述。比如王静在教学过程中，坚持鼓励教学，以正面教育为主，避其短，扬其长，多鼓励，少打击，取得了不错的效果[1]。赵胤荻认为教师的鼓励教育有利于激发学生信心、学习动机与创造力的培养，有利于培养学生坚定毅力、发扬优点与诚实顽强的个性，有利于学生开朗活泼的性格和幽默感的形成[2]。
总体而言，以往的研究大多注重探讨教师给予学生鼓励这个外部因素对学生学习成绩、学习动机、性格养成等多方面的影响。且已有研究表明教师合适、正确的鼓励对学生的发展具有正向作用。那么教师鼓励对学生自我期望是否同样具有正向价值呢？这个角度则较少有人去关注。
需要指出的是，目前关于自我期望的概念并无统一的界定，国内外学者众说纷纭，一般认为自我期望是指个人依据日常生活中与他人互动的经验以及自身的经验，对自己的表现及未来发展所寄予的期望[3]。而本文中所指的“学生自我期望”特指学生对自我的教育期望，即期望自己所受的教育年限。本文将从教师鼓励这个较小的切入口出发，将自我期望作为结果来研究，探讨分析教師鼓励对学生自我教育期望的影响及其在性别上体现出的差异，是否教师鼓励能够促进学生的自我期望，不同任课教师的鼓励影响学生个人期望的程度又是怎样的，旨在能为一线教师提供一些教学参考。
二、文献回顾与研究假设
（一）教师期望（鼓励）及自我期望的研究
教师期望的研究始于Robert Merton于1948年提出的“自我实现预言”。之后Rosenthal和Jacobson基于“自我实现预言”这一理论在欧克小学做了著名的“课堂里的皮格马利翁”实验，正式提出了教师期望的概念，教师期望是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的某种预测性认知。实验发现，教师的期望效应使得教师区别对待了被告之是高智商和有发展潜能的学生，而这些学生在这一学年都取得非常优秀的成绩[4][5]。
自此教师期望效应的研究成为颇受关注的课题。值得说明的是，有部分学者将“教师期望”与“教师鼓励”等同，比如梁宁建等人通过对初中学生和教师进行自我期望心理品质测验，探讨了教师期望（鼓励）中学生应具有的良好心理品质以及中学生自我期望的良好心理品质，认为学生通过理解教师的鼓励性言行来形成自我期望[6]。
其实教师期望这个概念应该更大一些，教师的期望会产生许多行为，而教师鼓励则单指教师对学生进行鼓励的这一方面的行为，本文所指的教师鼓励范围更小，仅从教师对学生的表扬来考虑。但不可否认的是，教师对学生的期望很大程度上会通过对学生的鼓励性语言加以体现，因此本文也不再对教师期望和教师鼓励加以严格区分。
教师期望和学生自我期望关系的研究始于Darley、Fazio与Rosenthal等人。教师期望影响教师的行为，这种行为被学生知觉和解释，结果学生会改变他们的自我期望而转向教师期望的方向。一些学者将视角关注到教师期望的作用，例如侯晓君通过考察教师的表扬鼓励与其学习动机强度及兴趣的相关程度， 发现教师的表扬是激发学生学习动机的一个重要因素[7]。并且陈德瑛提出协调教师期望与学生自我期望的冲突，应针对学生注重近期效益的特点，实施鼓励性评价[8]，强调教师鼓励的重要性。
总之，通过梳理已有文献，发现教师期望（鼓励）会对学生自我期望产生影响，且这种影响通常是正向的。
（二）性别差异的研究
1自我期望的性别差异研究
近年来，女性在教育领域的诸多方面都表现出优势。研究显示，在中国从小学到大学各个教育阶段，男生的学业成绩普遍落后于女生。在高等教育获得方面，在校大学生中女性的比例于2009年超过50%，并且这一比例在之后几年持续提高[9]。这一现象在美国同样存在，据美国教育部最新的统计报告，自上个世纪90年代中后期开始，美国25岁至29岁的群体中获得学士及以学位的女性比例就超越了男性[10]。而随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，课程设置和学业要求可能更有利于女生获得良好成绩，女性教育优势将会进一步提升。
既然在教育获得和学业成绩方面存在明显的性别差异，而这两方面又与学生的个人期望联系密切，那么学生的个人期望是否也呈现出性别差异呢？最近的研究表明，与女性在教育领域诸多方面超越男性一样，女性的个人教育期望也已反超男性。美国教育统计中心（NCES）的数据显示，1972年男性和女性期望获得学士学位的比例分别为48%和40%，而到2004年，该比例分别为65%和74%。黄超、吴愈晓也通过实证研究发现女生的教育期望总体高于男生[11]。 2教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异研究
社会学家发现，男性和女性有不同的成就动机，女性的成就动机以他人为导向，而男性的成就动机以控制权和自我满足为导向。因此，女生比男生更容易实现家长和老师的关于努力学习的要求，在责任心、合作能力、遵守纪律和专心程度方面优于男生；相反，男生比女生更容易產生反对学校文化，表现出更多违纪行为、注意力分散等特征[12]。这些差异使得女生群体比男生群体整体上更上进、拥有更高的个人教育期望。在此情况下，老师的鼓励可以有效帮助男生克服角色扮演的困难，使其提高自身的教育期望。相对而言，由于女生并不存在男生那样的角色扮演困难，故教师鼓励对教育期望的效应较小。
基于以上的讨论，本文提出以下的研究假设：
假设1：初中生的自我期望存在性别差异，且女生的自我期望高于男生；
假设2：教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用，且不同任课教师正向作用的程度不同；
假设3：教师鼓励对学生自我期望的影响存在性别差异，对男生的影响高于女生。三、数据、变量和方法
本文采用了来自中国人民大学中国调查与数据中中国青年研究中心设计并组织的中国教育追踪调查数据（CEPS：JH）。该调查在全国随机抽取28个县级单位中的112所学校的438个班级进行问卷调查，主要调查了学生2013至2014学年学校教育与家庭教育等内容。本次调查共获得19487个学生样本，但是某些变量存在缺失值。
本文的因变量为个人教育期望。笔者认为，相较于对当前学业成绩的期望，学生个人的学历期望更能反映个体长期发展情况。个人教育期望通过学生问卷中“你希望自己读到什么程度”来测量，并将教育程度重新编码为教育年限（连续变量）：“现在就不要念了”=6、“初中毕业”=9、“中专/技校”=10、“职业高中”=11、“普通高中”=12、“大学专科”=15、“大学本科”=16、“研究生”=19、“博士”=23。
本研究的核心自变量是教师鼓励，包括班主任、语文教师、数学教师、英语教师的鼓励。通过学生问卷中的“关于学校生活，你是否同意下列说法——班主任老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——语文老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——数学老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——英语老师经常表扬我”4个问题来测量，每一问题共4个选项，“完全不同意”、“比较不同意”、“比较同意”、“比较不同意”。首先，笔者取上述四个问题的最大值，并将“完全不同意”和“比较不同意”重新编码为“教师不经常表扬”，将“比较同意”、“比较不同意”重新编码为“教师经常表扬”。
此外，针对班主任，笔者将“完全不同意”和“比较不同意”重新编码为“班主任不经常表扬”，取值为0，将“比较同意”、“比较不同意”重新编码为“班主任经常表扬”，取值为1，任课教师也同样按照这样的规则重新编码。
控制变量包括年级、学习成绩、城乡户口、父母教育期望、父母受教育水平、父母职业、家庭经济状况、家庭文化资本。变量具体描述见表1。
从表1中可以看出，不同课程的教师对学生鼓励的多少是不一致的。认为班主任不经常表扬的学生占56%，认为数学教师不经常表扬的学生占557%，认为英语教师不经常表扬的学生占526%，而认为语文教师不经常表扬的学生只占521%，以上数据说明班主任是所有四种教师中最不经常表扬学生的，笔者认为这可能是和班主任负责各项班级事务的管理，需要在学生中树立威信有关。那么是否班主任鼓励的较少，语文教师鼓励的较多，班主任的鼓励对学生自我期望的影响就较弱呢？这还有待下文进一步的分析。四、结果与分析
（一）学生个人教育期望及其性别差异
在被调查的学生中，有636%的学生希望自己能够获得大学本科及以上的文凭，只有极少数学生持较低的教育期望，仅个别学生不愿完成义务教育。分性别来看，701%的女生有本科学历及以上的期望，男生则为58%。且“现在不念”和“无所谓”的男生占53%，而女生只有26%。从这几个数据中，我们大致可以看出，女生的自我教育期望明显高于男生，并且男生对于目前的学习状态似乎更加不满意，呈现出消极的态度。
然而，中国高等教育已经从精英化走向大众化，比较更高学历上的教育期望差异，可能更有意义。在表2中，女生希望读到博士的占了150%，而男生对读到博士的期望却高出了02%。这个差距虽然不大，但也在一定程度上反映了在最高学历阶段的博士学位期望上，仍然存在一定的男性偏好。其中原因，可能和女生在念到研究生后，面临的结婚生子压力更大有关。
所以，从描述统计和T检验的结果来看，假设1得到了验证，即初中生的自我期望存在性别差异，且女生的自我期望显著高于男生。接下来，我们将重点分析教师鼓励对学生个人期望的具体影响。为了更好地说明教师鼓励的影响，笔者是在有统计控制的条件下使用回归模型的。在回归分析中，笔者针对个人期望，根据性别，建立了分样本模型。（二）教师鼓励对学生自我期望的影响
首先，表4的结果是以学生个人教育期望为因变量的。从模型整体来看，教师表扬与控制变量共同解释了个人教育期望461%的方差，这表明，模型结果的拟合度较好。具体来说，在表4中，共有8个涉及影响学生个人教育期望的变量，其中有7个变量：年级，学习成绩，家庭文化资本，父母受教育水平，家庭经济状况，父母期望，教师鼓励对学生个人教育期望的影响是显著的。只有是否农业户口这个变量不显著，说明学生个人的教育期望和他是城镇户口还是农村户口关系不大。此外，只有家庭经济状况这一显著变量的影响是负向的，这说明家庭经济状况良好的学生对自己的教育期望反而较低，这可能是由于良好的家庭经济状况能够为其提供物质性基础，并且来自这些家庭的学生成功的途径并非只能通过教育来实现。
下面重点分析教师鼓励这一变量对学生个人教育期望的影响。从表4中不难发现，除了父母的教育期望这一变量对学生影响较大外，影响学生个人期望较大的就是教师鼓励了，相比教师不经常表扬的学生，经常受到教师表扬的学生的个人教育期望高出0379个单位（在0001的水平下）。这说明父母和教师作为学生的重要他人，对学生自我期望的影响非常大，同时说明教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用。 表5展示了不同科目的教师的鼓励对学生自我期望影响的结果。从表中不难发现，在将班主任、语文老师、数学老师和英语老师的表扬独立编码并加入模型后，表格中涉及的自变量共同解释了个人教育期望461% 的方差，并且班主任、语、数、外老师的表扬对学生的影响明显是有差别的。
首先，在这四種类型教师中，班主任老师的表扬最有效，相比不经常被班主任表扬的学生，经常受到班主任表扬的学生的个人教育期望高出0307个单位，并且是显著的。其中原因是可以被理解的，因为班主任作为全面负责学生思想、学习、健康和生活等工作的教师，与学生的接触更多，了解更多，班主任在学生心中的地位一般比较威严不可冒犯，而如果学生能够经常得到班主任的表扬，对其能力的肯定会让学生的自我期望大大提高。其次是英语老师对学生的正向影响也较为显著，高出0268个单位（在0001的水平下），相比之下，数学老师鼓励的正向作用则不显著。更加奇怪的是，语文老师竟然呈现出负向的影响，虽然这个影响不显著，也可忽略不计，但至少说明一点，不同任课教师对学生个人教育期望正向作用的程度不同，这也验证了假设2的成立。（三）教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异
首先，从模型整体看，教师表扬与控制变量共同解释了男生自我教育期望461%的方差，解释了女生自我教育期望458 %的方差，模型结果的拟合度较好。
相较教师不经常表扬学生，教师经常表扬学生能提高男生的教育期望0439个单位（在0001的水平下），提高女生的教育期望0312个单位（在0001的水平下）。这说明虽然教师鼓励对男女生教育期望都有明显的正向作用，但其影响程度是不同的。显然，教师鼓励对男生的影响更大，或者说，男生更容易受教师鼓励的影响。这与笔者的假设是吻合的，分析其背后原因，一是男女生在初中阶段所处的心理发展阶段不一样，女生发展的更为成熟些，对自己未来的思路更明确，而男生对自己将来的教育发展还没有一个明确的概念；二是双方的成就动机不同带来的男生比女生更容易表现出违纪行为、注意力分散等特征，更需要重要他人的帮助和鼓励，教师的鼓励可以有效帮助男生克服角色扮演的困难，使其提高自身的教育期望。相对而言，由于女生并不存在男生那样的角色扮演困难，故教师鼓励对教育期望的效应较小。
观察模型中的控制变量，可以发现一些有趣的差异。例如不论男女生，七年级的学生比九年级的学生对自己的教育期望都较高，这可能是因为随着年级的增长，课程难度增加，课业压力加大，使得学生并不认为学习是件轻松的事，也对他们的教育期望产生了负向作用。另外，家庭经济状况对学生自我期望影响的性别差异较大，家庭经济状况越好的男生自我教育期望越低，且这是显著的，而这一点虽然也在女生中有类似的影响。但影响不显著。并且无论男女生，父母的教育期望对他们个人的教育期望都起着显著的正向作用。五、结论与讨论
通过考察教师鼓励与学生自我期望两个要素，本文主要探讨分析了学生自我期望的性别差异以及教师鼓励对学生自我教育期望的影响。研究发现，初中生的自我期望的确存在性别差异，且女生的自我期望高于男生；教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用，且不同任课教师正向作用的程度不同；教师鼓励对学生自我期望的影响也存在性别差异，且对男生的影响高于女生。
具体来说，笔者得出以下几点结论：（1）尽管在初中阶段，女生的自我教育期望相较男生更高，但大部分男女生都对较高学历有所期待，不再仅仅满足于义务教育，并且在最高学历上，男生的自我期望甚至超越了女生。（2）教师的鼓励对学生的自我期望确有正向作用，并且由于班主任在班级管理中的特殊地位，班主任的鼓励更能够激发学生对自我学历的期待，任课教师的鼓励对学生的自我期望也有一定正向作用，但并不明显。（3）就初中学段而言，教师的鼓励对男生的正向作用更加明显，因为男生比女生更容易产生反对学校文化，表现出更多违纪行为、注意力分散等特征。在此情况下，教师的鼓励可以有效帮助男生建立自我的信心和对自我的严格要求。
基于以上分析，笔者认为对于初中一线教师来说，需要多鼓励学生，多表扬学生，让学生树立信心，提高其个人教育期望值，尤其是班主任老师，不能为了所谓的在学生心中的威严，批评多于表扬，应在恰当时机多鼓励。并且考虑到性别差异，教师的鼓励应兼顾男女，重点关注男生，使其尽早形成良好的个人教育期望。
参考文献：
[1] 王静如何在教学中恰当地使用鼓励教育[J].长江丛刊，2015（13）：82-83
[2] 赵胤荻浅谈鼓励教育在教学中的艺术魅力[J].亚太教育，2015（35）：296
[3] 张玉娇教师期望、父母期望和自我期望的一致性与中学生自我和谐的相关研究[D].天津师范大学，2012
[4] 宋凤宁，欧阳丹教师期望：概念、理论模型及实证研究[J].外国中小学教育，2005（03）： 13-16
[5] 宋广文，王立军影响中小学教师期望的因素研究[J].心理科学，1998（01）：83-84
[6] 梁宁建，殷芳，吴明证教师鼓励与学生自我期望心理品质关系的研究[J].心理科学， 1999（03）：218-221
[7] 侯晓君教师的表扬与英语学习动机相关关系的调查与分析[J].中国矿业大学学报（社会科学版），2001（01）：156-160
[8] 陈德瑛教师期望与学生自我期望的协调及其实施[J].中国教育学刊，1993（04）：27-28
[9] 李春玲“男孩危机”“剩女现象”与“女大学生就业难”——教育领域性别比例逆转带来的社会性挑战[J].妇女研究论丛，2016（02）：33-39
[10] Education U S D O TheCondition of Education 2015[J].National Center for Education Statistics，2015，2015-144 [11] 黄超，吴愈晓中学生教育期望的性别差异：表现与成因[J].江苏社会科学，2016（04）： 121-132
[12] Downey D B A S Sex Differences in School Performance During High School Puzzling Patterns and Possible Explanations[J].The
Abstract： Based on the data of “Chinese Education Tracing Survey” （CEPS）， this paper focus on the influence of teachers encouragement on students selfexpectation and gender differences. The study found that： junior high school students' self-expectation of gender differences do exist， and the girls selfexpectation higher than boys； teachers encourage has a positive influence on students' selfexpectation， and different teachers positive influence has a different degree， head teachers positive effect is the largest； There are gender differences in the influence of teachers' encouragement on students selfexpectation.，and the influence on boys were higher than girls. Therefore， in the actual teaching， teachers should give students encouragement， especially the head teacher， and especially focus on the development of boys selfexpectation.
Key words： teachers encouragement； selfexpectation； gender difference
（責任编辑：刘爽）
[关键词]教师鼓励；自我期望；性别差异
[中图分类号] G456
[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）04-0110-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704021
一、研究背景
自本世纪初，中国实行新一轮基础教育课程改革以来，愈发强调要通过教学变“要学生学”为“学生要学”，激发学生主动学习的兴趣，而教师作为教学的重要主体之一，其在教学过程中推动“学生要学”的作用上举足轻重。那么教师究竟该怎么做才能促进“学生要学”呢？是否通过自己的行为传达出对学生更多的关注与鼓励，能够一定程度上激发学生学习的热情呢？如果是，那么这对奋战在一线的教师来说无疑是有重要意义的。
对于教师鼓励的研究，学者们大都是将其与实际教学经验结合起来论述。比如王静在教学过程中，坚持鼓励教学，以正面教育为主，避其短，扬其长，多鼓励，少打击，取得了不错的效果[1]。赵胤荻认为教师的鼓励教育有利于激发学生信心、学习动机与创造力的培养，有利于培养学生坚定毅力、发扬优点与诚实顽强的个性，有利于学生开朗活泼的性格和幽默感的形成[2]。
总体而言，以往的研究大多注重探讨教师给予学生鼓励这个外部因素对学生学习成绩、学习动机、性格养成等多方面的影响。且已有研究表明教师合适、正确的鼓励对学生的发展具有正向作用。那么教师鼓励对学生自我期望是否同样具有正向价值呢？这个角度则较少有人去关注。
需要指出的是，目前关于自我期望的概念并无统一的界定，国内外学者众说纷纭，一般认为自我期望是指个人依据日常生活中与他人互动的经验以及自身的经验，对自己的表现及未来发展所寄予的期望[3]。而本文中所指的“学生自我期望”特指学生对自我的教育期望，即期望自己所受的教育年限。本文将从教师鼓励这个较小的切入口出发，将自我期望作为结果来研究，探讨分析教師鼓励对学生自我教育期望的影响及其在性别上体现出的差异，是否教师鼓励能够促进学生的自我期望，不同任课教师的鼓励影响学生个人期望的程度又是怎样的，旨在能为一线教师提供一些教学参考。
二、文献回顾与研究假设
（一）教师期望（鼓励）及自我期望的研究
教师期望的研究始于Robert Merton于1948年提出的“自我实现预言”。之后Rosenthal和Jacobson基于“自我实现预言”这一理论在欧克小学做了著名的“课堂里的皮格马利翁”实验，正式提出了教师期望的概念，教师期望是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的某种预测性认知。实验发现，教师的期望效应使得教师区别对待了被告之是高智商和有发展潜能的学生，而这些学生在这一学年都取得非常优秀的成绩[4][5]。
自此教师期望效应的研究成为颇受关注的课题。值得说明的是，有部分学者将“教师期望”与“教师鼓励”等同，比如梁宁建等人通过对初中学生和教师进行自我期望心理品质测验，探讨了教师期望（鼓励）中学生应具有的良好心理品质以及中学生自我期望的良好心理品质，认为学生通过理解教师的鼓励性言行来形成自我期望[6]。
其实教师期望这个概念应该更大一些，教师的期望会产生许多行为，而教师鼓励则单指教师对学生进行鼓励的这一方面的行为，本文所指的教师鼓励范围更小，仅从教师对学生的表扬来考虑。但不可否认的是，教师对学生的期望很大程度上会通过对学生的鼓励性语言加以体现，因此本文也不再对教师期望和教师鼓励加以严格区分。
教师期望和学生自我期望关系的研究始于Darley、Fazio与Rosenthal等人。教师期望影响教师的行为，这种行为被学生知觉和解释，结果学生会改变他们的自我期望而转向教师期望的方向。一些学者将视角关注到教师期望的作用，例如侯晓君通过考察教师的表扬鼓励与其学习动机强度及兴趣的相关程度， 发现教师的表扬是激发学生学习动机的一个重要因素[7]。并且陈德瑛提出协调教师期望与学生自我期望的冲突，应针对学生注重近期效益的特点，实施鼓励性评价[8]，强调教师鼓励的重要性。
总之，通过梳理已有文献，发现教师期望（鼓励）会对学生自我期望产生影响，且这种影响通常是正向的。
（二）性别差异的研究
1自我期望的性别差异研究
近年来，女性在教育领域的诸多方面都表现出优势。研究显示，在中国从小学到大学各个教育阶段，男生的学业成绩普遍落后于女生。在高等教育获得方面，在校大学生中女性的比例于2009年超过50%，并且这一比例在之后几年持续提高[9]。这一现象在美国同样存在，据美国教育部最新的统计报告，自上个世纪90年代中后期开始，美国25岁至29岁的群体中获得学士及以学位的女性比例就超越了男性[10]。而随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，课程设置和学业要求可能更有利于女生获得良好成绩，女性教育优势将会进一步提升。
既然在教育获得和学业成绩方面存在明显的性别差异，而这两方面又与学生的个人期望联系密切，那么学生的个人期望是否也呈现出性别差异呢？最近的研究表明，与女性在教育领域诸多方面超越男性一样，女性的个人教育期望也已反超男性。美国教育统计中心（NCES）的数据显示，1972年男性和女性期望获得学士学位的比例分别为48%和40%，而到2004年，该比例分别为65%和74%。黄超、吴愈晓也通过实证研究发现女生的教育期望总体高于男生[11]。 2教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异研究
社会学家发现，男性和女性有不同的成就动机，女性的成就动机以他人为导向，而男性的成就动机以控制权和自我满足为导向。因此，女生比男生更容易实现家长和老师的关于努力学习的要求，在责任心、合作能力、遵守纪律和专心程度方面优于男生；相反，男生比女生更容易產生反对学校文化，表现出更多违纪行为、注意力分散等特征[12]。这些差异使得女生群体比男生群体整体上更上进、拥有更高的个人教育期望。在此情况下，老师的鼓励可以有效帮助男生克服角色扮演的困难，使其提高自身的教育期望。相对而言，由于女生并不存在男生那样的角色扮演困难，故教师鼓励对教育期望的效应较小。
基于以上的讨论，本文提出以下的研究假设：
假设1：初中生的自我期望存在性别差异，且女生的自我期望高于男生；
假设2：教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用，且不同任课教师正向作用的程度不同；
假设3：教师鼓励对学生自我期望的影响存在性别差异，对男生的影响高于女生。三、数据、变量和方法
本文采用了来自中国人民大学中国调查与数据中中国青年研究中心设计并组织的中国教育追踪调查数据（CEPS：JH）。该调查在全国随机抽取28个县级单位中的112所学校的438个班级进行问卷调查，主要调查了学生2013至2014学年学校教育与家庭教育等内容。本次调查共获得19487个学生样本，但是某些变量存在缺失值。
本文的因变量为个人教育期望。笔者认为，相较于对当前学业成绩的期望，学生个人的学历期望更能反映个体长期发展情况。个人教育期望通过学生问卷中“你希望自己读到什么程度”来测量，并将教育程度重新编码为教育年限（连续变量）：“现在就不要念了”=6、“初中毕业”=9、“中专/技校”=10、“职业高中”=11、“普通高中”=12、“大学专科”=15、“大学本科”=16、“研究生”=19、“博士”=23。
本研究的核心自变量是教师鼓励，包括班主任、语文教师、数学教师、英语教师的鼓励。通过学生问卷中的“关于学校生活，你是否同意下列说法——班主任老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——语文老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——数学老师经常表扬我”“关于主课程，你是否同意下列说法——英语老师经常表扬我”4个问题来测量，每一问题共4个选项，“完全不同意”、“比较不同意”、“比较同意”、“比较不同意”。首先，笔者取上述四个问题的最大值，并将“完全不同意”和“比较不同意”重新编码为“教师不经常表扬”，将“比较同意”、“比较不同意”重新编码为“教师经常表扬”。
此外，针对班主任，笔者将“完全不同意”和“比较不同意”重新编码为“班主任不经常表扬”，取值为0，将“比较同意”、“比较不同意”重新编码为“班主任经常表扬”，取值为1，任课教师也同样按照这样的规则重新编码。
控制变量包括年级、学习成绩、城乡户口、父母教育期望、父母受教育水平、父母职业、家庭经济状况、家庭文化资本。变量具体描述见表1。
从表1中可以看出，不同课程的教师对学生鼓励的多少是不一致的。认为班主任不经常表扬的学生占56%，认为数学教师不经常表扬的学生占557%，认为英语教师不经常表扬的学生占526%，而认为语文教师不经常表扬的学生只占521%，以上数据说明班主任是所有四种教师中最不经常表扬学生的，笔者认为这可能是和班主任负责各项班级事务的管理，需要在学生中树立威信有关。那么是否班主任鼓励的较少，语文教师鼓励的较多，班主任的鼓励对学生自我期望的影响就较弱呢？这还有待下文进一步的分析。四、结果与分析
（一）学生个人教育期望及其性别差异
在被调查的学生中，有636%的学生希望自己能够获得大学本科及以上的文凭，只有极少数学生持较低的教育期望，仅个别学生不愿完成义务教育。分性别来看，701%的女生有本科学历及以上的期望，男生则为58%。且“现在不念”和“无所谓”的男生占53%，而女生只有26%。从这几个数据中，我们大致可以看出，女生的自我教育期望明显高于男生，并且男生对于目前的学习状态似乎更加不满意，呈现出消极的态度。
然而，中国高等教育已经从精英化走向大众化，比较更高学历上的教育期望差异，可能更有意义。在表2中，女生希望读到博士的占了150%，而男生对读到博士的期望却高出了02%。这个差距虽然不大，但也在一定程度上反映了在最高学历阶段的博士学位期望上，仍然存在一定的男性偏好。其中原因，可能和女生在念到研究生后，面临的结婚生子压力更大有关。
所以，从描述统计和T检验的结果来看，假设1得到了验证，即初中生的自我期望存在性别差异，且女生的自我期望显著高于男生。接下来，我们将重点分析教师鼓励对学生个人期望的具体影响。为了更好地说明教师鼓励的影响，笔者是在有统计控制的条件下使用回归模型的。在回归分析中，笔者针对个人期望，根据性别，建立了分样本模型。（二）教师鼓励对学生自我期望的影响
首先，表4的结果是以学生个人教育期望为因变量的。从模型整体来看，教师表扬与控制变量共同解释了个人教育期望461%的方差，这表明，模型结果的拟合度较好。具体来说，在表4中，共有8个涉及影响学生个人教育期望的变量，其中有7个变量：年级，学习成绩，家庭文化资本，父母受教育水平，家庭经济状况，父母期望，教师鼓励对学生个人教育期望的影响是显著的。只有是否农业户口这个变量不显著，说明学生个人的教育期望和他是城镇户口还是农村户口关系不大。此外，只有家庭经济状况这一显著变量的影响是负向的，这说明家庭经济状况良好的学生对自己的教育期望反而较低，这可能是由于良好的家庭经济状况能够为其提供物质性基础，并且来自这些家庭的学生成功的途径并非只能通过教育来实现。
下面重点分析教师鼓励这一变量对学生个人教育期望的影响。从表4中不难发现，除了父母的教育期望这一变量对学生影响较大外，影响学生个人期望较大的就是教师鼓励了，相比教师不经常表扬的学生，经常受到教师表扬的学生的个人教育期望高出0379个单位（在0001的水平下）。这说明父母和教师作为学生的重要他人，对学生自我期望的影响非常大，同时说明教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用。 表5展示了不同科目的教师的鼓励对学生自我期望影响的结果。从表中不难发现，在将班主任、语文老师、数学老师和英语老师的表扬独立编码并加入模型后，表格中涉及的自变量共同解释了个人教育期望461% 的方差，并且班主任、语、数、外老师的表扬对学生的影响明显是有差别的。
首先，在这四種类型教师中，班主任老师的表扬最有效，相比不经常被班主任表扬的学生，经常受到班主任表扬的学生的个人教育期望高出0307个单位，并且是显著的。其中原因是可以被理解的，因为班主任作为全面负责学生思想、学习、健康和生活等工作的教师，与学生的接触更多，了解更多，班主任在学生心中的地位一般比较威严不可冒犯，而如果学生能够经常得到班主任的表扬，对其能力的肯定会让学生的自我期望大大提高。其次是英语老师对学生的正向影响也较为显著，高出0268个单位（在0001的水平下），相比之下，数学老师鼓励的正向作用则不显著。更加奇怪的是，语文老师竟然呈现出负向的影响，虽然这个影响不显著，也可忽略不计，但至少说明一点，不同任课教师对学生个人教育期望正向作用的程度不同，这也验证了假设2的成立。（三）教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异
首先，从模型整体看，教师表扬与控制变量共同解释了男生自我教育期望461%的方差，解释了女生自我教育期望458 %的方差，模型结果的拟合度较好。
相较教师不经常表扬学生，教师经常表扬学生能提高男生的教育期望0439个单位（在0001的水平下），提高女生的教育期望0312个单位（在0001的水平下）。这说明虽然教师鼓励对男女生教育期望都有明显的正向作用，但其影响程度是不同的。显然，教师鼓励对男生的影响更大，或者说，男生更容易受教师鼓励的影响。这与笔者的假设是吻合的，分析其背后原因，一是男女生在初中阶段所处的心理发展阶段不一样，女生发展的更为成熟些，对自己未来的思路更明确，而男生对自己将来的教育发展还没有一个明确的概念；二是双方的成就动机不同带来的男生比女生更容易表现出违纪行为、注意力分散等特征，更需要重要他人的帮助和鼓励，教师的鼓励可以有效帮助男生克服角色扮演的困难，使其提高自身的教育期望。相对而言，由于女生并不存在男生那样的角色扮演困难，故教师鼓励对教育期望的效应较小。
观察模型中的控制变量，可以发现一些有趣的差异。例如不论男女生，七年级的学生比九年级的学生对自己的教育期望都较高，这可能是因为随着年级的增长，课程难度增加，课业压力加大，使得学生并不认为学习是件轻松的事，也对他们的教育期望产生了负向作用。另外，家庭经济状况对学生自我期望影响的性别差异较大，家庭经济状况越好的男生自我教育期望越低，且这是显著的，而这一点虽然也在女生中有类似的影响。但影响不显著。并且无论男女生，父母的教育期望对他们个人的教育期望都起着显著的正向作用。五、结论与讨论
通过考察教师鼓励与学生自我期望两个要素，本文主要探讨分析了学生自我期望的性别差异以及教师鼓励对学生自我教育期望的影响。研究发现，初中生的自我期望的确存在性别差异，且女生的自我期望高于男生；教师鼓励对学生自我期望的影响具有正向作用，且不同任课教师正向作用的程度不同；教师鼓励对学生自我期望的影响也存在性别差异，且对男生的影响高于女生。
具体来说，笔者得出以下几点结论：（1）尽管在初中阶段，女生的自我教育期望相较男生更高，但大部分男女生都对较高学历有所期待，不再仅仅满足于义务教育，并且在最高学历上，男生的自我期望甚至超越了女生。（2）教师的鼓励对学生的自我期望确有正向作用，并且由于班主任在班级管理中的特殊地位，班主任的鼓励更能够激发学生对自我学历的期待，任课教师的鼓励对学生的自我期望也有一定正向作用，但并不明显。（3）就初中学段而言，教师的鼓励对男生的正向作用更加明显，因为男生比女生更容易产生反对学校文化，表现出更多违纪行为、注意力分散等特征。在此情况下，教师的鼓励可以有效帮助男生建立自我的信心和对自我的严格要求。
基于以上分析，笔者认为对于初中一线教师来说，需要多鼓励学生，多表扬学生，让学生树立信心，提高其个人教育期望值，尤其是班主任老师，不能为了所谓的在学生心中的威严，批评多于表扬，应在恰当时机多鼓励。并且考虑到性别差异，教师的鼓励应兼顾男女，重点关注男生，使其尽早形成良好的个人教育期望。
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Abstract： Based on the data of “Chinese Education Tracing Survey” （CEPS）， this paper focus on the influence of teachers encouragement on students selfexpectation and gender differences. The study found that： junior high school students' self-expectation of gender differences do exist， and the girls selfexpectation higher than boys； teachers encourage has a positive influence on students' selfexpectation， and different teachers positive influence has a different degree， head teachers positive effect is the largest； There are gender differences in the influence of teachers' encouragement on students selfexpectation.，and the influence on boys were higher than girls. Therefore， in the actual teaching， teachers should give students encouragement， especially the head teacher， and especially focus on the development of boys selfexpectation.
Key words： teachers encouragement； selfexpectation； gender difference
（責任编辑：刘爽）