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摘 要：高中语文教材在编排体系上存在线性编排方式缺席的问题。从教材文本與历史的关系、学生思维的发展与提升、教材的整体编排体系三个方面来看，教材编排体系中的内部线性编排有其必要性。教材编排应当按以非线性编排为主、以线性编排为辅的方式进行。
关键词：教材编排体系;线性思维;线性编排方式
一般而言，教材的编写包括编写指导思想和原则、编排体系、教材特点、内容选择等方面。以往研究者在研究教材时，倾向于关注教材内容的选取，而忽视教材文本的编排体系。但教材的编排体系制约着教师的教学顺序，与学生的心理发展相契合，是教材编写与课程编制的重要一环，不容忽视。业界在研究教材编排体系上，将其分为宏观与微观两个层面，宏观层面的编排体系是语文课程内容的整体编排方式，而微观层面的编排体系则是在知识领域内部内容的处理方式。本文所探讨的编排体系，则是微观层面的编排体系，即对教材单元内部编排序列的探讨。以人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修四）》的宋词单元为例，该单元选取柳永、苏轼、辛弃疾与李清照四位宋词大家的作品。“他们是宋词发展史上的代表人物。他们的词作，既充分体现了宋词的艺术价值，又能大致反映出宋词发展的脉络。”[1]但从单元内部编排序列来看，四位词人作品的编排序列并未能很好地呈现宋词的发展脉络。其中最突出的一点，即是辛弃疾缘何编排于李清照之前呢？若为完好呈现宋词的发展脉络，则教材文本的单元内部编排顺序最宜以线性编排方式进行，即以时间序列进行编排。
“线性”一词原本为数学概念，后逐渐引入思维领域，被用于指偏好关注外部的、有形的资料与事实，并通过有意识的逻辑与理性思维对这些信息进行加工处理以形成知识、理解或为随后的行动决策提供依据，其特点为“逻辑与推理”。而线性编排方式则是在线性思维占主导思维的情况下，以连续性与逻辑性为基础而形成的教材编排方式。人教版普通高中课程标准实验教科书在编制之初，便注意编制的多元化与非线性，故在编排方式上以文体为主要编排特征。但一味地强调教材编排的多元化与非线性，是否有为多元化与非线性而多元化与非线性之嫌呢？忽视单元内部文本，忽视教师教学序列，反倒有损于教学目标的实现。故而，在单元内部，有选择性地采用线性编排，方能实现良好的教学效果。
陈寅恪认为中国诗歌与外国诗歌的不同之处就在于其与历史之关系：“中国诗虽短，却包括时间、人事、地理三点……外国诗则不然，空洞不着人、地、时，为宗教或自然而作。中国诗既有此三特点，故与历史发生关系。”[2]从中可以看出，陈寅恪认为中国诗歌与历史事件是紧密相连的。白居易亦在《与元九书》中提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，欲要读通中国诗歌，非得具备相应的历史知识不可。中国诗歌与历史事件的密切贴合，迫使高中诗词教学中无可避免地涉及与诗词相应的历史事件。而历史事件往往要求一种线性的史学观念，围绕时间这一主线进行。高中语文教材选文的关键在于“选”字，注重精选，关注文本本身的代表性，而文本代表性本身也意味着所选文本数量受限，致使文本本身无法构成线性，只能依赖于教材的编排序列。就课程编制模式而言，课程编制分为螺旋式与直线式。螺旋式编制模式与直线式编制模式的区别在于知识是否复现：螺旋式编排关注知识点的复现;而直线性编排并不强调知识点的复现，而是将知识视为整体系统，按照一定的序列将其有机编排。
“知人论世”作为中国传统的文学理论批评方法，后逐渐沿用为中学解读古典诗词的重要方法。清代学者章学诚曾说：不知古人之世，不可妄论古人文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以速论其文也。于此可以看出“知人论世”这一文学理论用于文本解读上由来已久。知人论世分为两个部分：知人与论世。知人就是深入了解和研究文章的作者，论世则是必须将文章与当时所处的历史背景相联结。无论是知人还是论世，都强调了作品、作者与历史的密切相关。欲要读通柳永《望海潮》中的献媚之意，则必须与宋初时局稳定、重文取士这一时代背景相连，也只有了解了宋初的重文取士，方能理解柳永《雨霖铃》中求进无门而郁郁不得志的悲切失落。而苏轼诗词则与北宋盛时的新旧两党之争有关，故诗词内容多为被贬而宽慰，只有理解苏轼命运之坎坷，方能感悟苏轼的豁达乐观。李清照处于两宋之交，这一大的时代背景造成李清照前后期词风的转变。到辛弃疾时，北宋已亡，南宋偏安一隅，抗击金兵、收复失地成为辛弃疾诗词的主旋律。词人的命运与时代命运密切贴合，与历史事件紧密相接。所以自柳永起，至辛弃疾终，贯穿两宋词，以时间序列的编排方式编排教材，能更好地帮助学生理解中国古典诗词中的深层含义。
从高中语文教材的代表性来说，人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修）》共选文65篇，而宋词仅有4篇，占高中教材的6%。但宋词作为中国传统文化中的瑰宝，是中国文学史上浓墨重彩的一笔。以4篇作品概括宋词300余年的辉煌，显然是不够的。“教材无非是个例子”，这就对教材本身提出了要求。我们不能就文本而教文本，就辛弃疾而教辛弃疾，而应该更深远地看到同时代背景下的词人与辛弃疾有着共通的感情、共通的情怀。因而，高中语文宋词单元的教学，应当引入相应的历史背景。而欲要引入历史背景，则最宜遵循历史的线性规律，采用线性的教材编排方式。
历史与文学的关系要求语文教学引入一种线性的史学观念。如何将史学观念与文本教学相勾通？笔者以为，在不影响教材整体编排体系的前提下，单元内部采用线性编排方式是一条可行的途径。
作为高中语文学科核心素养的重要组成部分，“思维发展与提升”包括形象思维与逻辑思维的提升两个方面。《普通高中语文课程标准（实验）》明确提出语文的课程目标应当能“发展逻辑思维”，能够“分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”。[3]逻辑思维的培养要求对文学现象具有足够的分析、比较、归纳与概括能力。詹孝鹏对科学探究过程中的思维特征进行分类，将思维分为线性思维与非线性思维，而逻辑思维与聚合思维则属于线性思维，线性思维最核心的特点就是连续性。[4]从编排方式来看，高中语文教材更多地凸显了非线性思维，采用跳跃式与开放性的编排方式。但非线性思维的立足点并非完全的跳跃性，其仍然应立足于线性思维的基础，且在线性思维的基础之上进行跳跃性开拓。 苏建红则通过实证研究证明，线性思维与语言分析能力之间存在显著的正向关系，同时提出“语言分析能力本身就是指对语法规则的归纳与推理能力”，并把线性思维视为一种具体的认知能力，而语言分析能力为一般的认知能力。[5]线性思维的核心在于逻辑性与推理性，其本身即通过有意识的逻辑与理性思维对外在信息进行加工，从而更好地进行决策推理。语言的学习作为语文学习的重要组成部分，本身就是以线性思维进行建构的，故而线性思维的培养与语文的学习密不可分。从这一点而言，线性思维的培养，理应嵌套于语文教材之中，在语文教材单元内部的编排方式上得到彰显。
同时，从逻辑思维内部来看，逻辑思维内部比较能力与概括能力的培养往往不能依托单个文本进行，而理应在一个比较大的模块中进行。而在这一比较大的模块中，概括能力往往需要多个文本进行线性排列。文本的线性排列关键在于“线”的组织。就人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修四）》的宋词单元而言，结合选文本身的特点以时间线为“线”进行编排，最为适宜。
高中语文课程的基本理念要求“构建开放、多样、有序的语文课程”。开放、多样、有序三者反映在思维上，即对应思维的开放性、多样性与有序性。非线性思维能实现语文课程的开放性与多样性，但无法实现语文课程的有序性。线性思维只能实现语文课程的有序性，而无法实现课程的开放性与多样性。欲要实现开放性、多样性与有序性的并存，必须将线性思维与非线性思维有机结合。这一有机结合，不仅反映在教材内容的选择上，也应当反映在教材的编排体系上。相对而言，从心理发展层面来说，思维的发展是由线性思维向非线性思维发展的过程。高中课堂亦应积极促进线性思维向非线性思维的转化。但线性思维向非线性思维的转化并不意味着完全放弃线性思维的培养。从转化过程来看，线性思维是非线性思维的基础。没有线性思维的铺垫，非线性思维只能是空中楼阁。因而，高中教材的编排方式应该体现线性编排方式与非线性编排方式的结合。在论述二者关系时，苗东升认为，尽管线性思维与非线性思维应当并用，但“占据主导地位的是非线性思维，因为何时可以使用线性思维，何时必须停止使用线性思维，这些问题是线性思维自身无法解决的，要按照非线性思维来决定”[6]。故而，高中教材编排体系应当按以非线性编排为主、以线性编排为辅的方式进行。但可惜的是，以线性编排为辅这一特点未能在教材中得到彰显。笔者以为，教材的整体编排可以采用非线性方式，但在单元内部不妨依据选文的特点采用线性方式，而不必刻意打断这一线性。
综上所述，教材的编排体系与教学目标的实现息息相关。在教材编排时，选文本身的特色应当成为教材编排方式选择的主要影响因素。中国传统的文化氛围推崇“修身齐家治国平天下”的人生观，使得中国古典诗词在创作之初便多与时事相关，与所处的历史情境相互交织而不可割裂。故而在古典诗词的教学上，不可忽略历史情境这一因素的影响，而在教材文本的编排方式上也理应得到彰显。同时，線性思维与非线性思维都是思维的组成部分。非线性思维重开放性，线性思维重连续性。二者并不存在本质上的优劣之分，都是为培养合格人才而服务。故而，非线性编排方式与线性编排方式的选择，只是为良好地实现教学效果而服务。当前，我国致力于构建开放、多样、有序的语文课程体系，在全球化背景下，开放与多样占据课程教学的主导地位，正确认识二者的关系，以非线性编排为主、以线性编排为辅的教材编排方式，可能更契合社会所需。
[1]贺敏.《普通高中课程标准实验教科书语文4（必修）》编写说明[EB/OL].（2005-08-23）[2019-06-24].http：//old.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/jcjs/jcjj/201009/t20100915_896079.htm.
[2]陈寅恪.讲义及杂稿[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：483.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：9.
[4]詹孝鹏.科学探究过程中的思维及其基本特征[J].扬州教育学院学报，2003（03）：62-64.
[5]苏建红.思维方式与元语言知识关系实证研究——语言分析能力的中介作用[J].外语教学，2012（01）：61-65.
[6]苗东升.非线性思维初探[J].首都师范大学学报（社会科学版），2003（05）：94-102.
关键词：教材编排体系;线性思维;线性编排方式
一、引言
一般而言，教材的编写包括编写指导思想和原则、编排体系、教材特点、内容选择等方面。以往研究者在研究教材时，倾向于关注教材内容的选取，而忽视教材文本的编排体系。但教材的编排体系制约着教师的教学顺序，与学生的心理发展相契合，是教材编写与课程编制的重要一环，不容忽视。业界在研究教材编排体系上，将其分为宏观与微观两个层面，宏观层面的编排体系是语文课程内容的整体编排方式，而微观层面的编排体系则是在知识领域内部内容的处理方式。本文所探讨的编排体系，则是微观层面的编排体系，即对教材单元内部编排序列的探讨。以人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修四）》的宋词单元为例，该单元选取柳永、苏轼、辛弃疾与李清照四位宋词大家的作品。“他们是宋词发展史上的代表人物。他们的词作，既充分体现了宋词的艺术价值，又能大致反映出宋词发展的脉络。”[1]但从单元内部编排序列来看，四位词人作品的编排序列并未能很好地呈现宋词的发展脉络。其中最突出的一点，即是辛弃疾缘何编排于李清照之前呢？若为完好呈现宋词的发展脉络，则教材文本的单元内部编排顺序最宜以线性编排方式进行，即以时间序列进行编排。
“线性”一词原本为数学概念，后逐渐引入思维领域，被用于指偏好关注外部的、有形的资料与事实，并通过有意识的逻辑与理性思维对这些信息进行加工处理以形成知识、理解或为随后的行动决策提供依据，其特点为“逻辑与推理”。而线性编排方式则是在线性思维占主导思维的情况下，以连续性与逻辑性为基础而形成的教材编排方式。人教版普通高中课程标准实验教科书在编制之初，便注意编制的多元化与非线性，故在编排方式上以文体为主要编排特征。但一味地强调教材编排的多元化与非线性，是否有为多元化与非线性而多元化与非线性之嫌呢？忽视单元内部文本，忽视教师教学序列，反倒有损于教学目标的实现。故而，在单元内部，有选择性地采用线性编排，方能实现良好的教学效果。
二、作品与历史的关系要求教材文本的线性编排序列
陈寅恪认为中国诗歌与外国诗歌的不同之处就在于其与历史之关系：“中国诗虽短，却包括时间、人事、地理三点……外国诗则不然，空洞不着人、地、时，为宗教或自然而作。中国诗既有此三特点，故与历史发生关系。”[2]从中可以看出，陈寅恪认为中国诗歌与历史事件是紧密相连的。白居易亦在《与元九书》中提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，欲要读通中国诗歌，非得具备相应的历史知识不可。中国诗歌与历史事件的密切贴合，迫使高中诗词教学中无可避免地涉及与诗词相应的历史事件。而历史事件往往要求一种线性的史学观念，围绕时间这一主线进行。高中语文教材选文的关键在于“选”字，注重精选，关注文本本身的代表性，而文本代表性本身也意味着所选文本数量受限，致使文本本身无法构成线性，只能依赖于教材的编排序列。就课程编制模式而言，课程编制分为螺旋式与直线式。螺旋式编制模式与直线式编制模式的区别在于知识是否复现：螺旋式编排关注知识点的复现;而直线性编排并不强调知识点的复现，而是将知识视为整体系统，按照一定的序列将其有机编排。
“知人论世”作为中国传统的文学理论批评方法，后逐渐沿用为中学解读古典诗词的重要方法。清代学者章学诚曾说：不知古人之世，不可妄论古人文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以速论其文也。于此可以看出“知人论世”这一文学理论用于文本解读上由来已久。知人论世分为两个部分：知人与论世。知人就是深入了解和研究文章的作者，论世则是必须将文章与当时所处的历史背景相联结。无论是知人还是论世，都强调了作品、作者与历史的密切相关。欲要读通柳永《望海潮》中的献媚之意，则必须与宋初时局稳定、重文取士这一时代背景相连，也只有了解了宋初的重文取士，方能理解柳永《雨霖铃》中求进无门而郁郁不得志的悲切失落。而苏轼诗词则与北宋盛时的新旧两党之争有关，故诗词内容多为被贬而宽慰，只有理解苏轼命运之坎坷，方能感悟苏轼的豁达乐观。李清照处于两宋之交，这一大的时代背景造成李清照前后期词风的转变。到辛弃疾时，北宋已亡，南宋偏安一隅，抗击金兵、收复失地成为辛弃疾诗词的主旋律。词人的命运与时代命运密切贴合，与历史事件紧密相接。所以自柳永起，至辛弃疾终，贯穿两宋词，以时间序列的编排方式编排教材，能更好地帮助学生理解中国古典诗词中的深层含义。
从高中语文教材的代表性来说，人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修）》共选文65篇，而宋词仅有4篇，占高中教材的6%。但宋词作为中国传统文化中的瑰宝，是中国文学史上浓墨重彩的一笔。以4篇作品概括宋词300余年的辉煌，显然是不够的。“教材无非是个例子”，这就对教材本身提出了要求。我们不能就文本而教文本，就辛弃疾而教辛弃疾，而应该更深远地看到同时代背景下的词人与辛弃疾有着共通的感情、共通的情怀。因而，高中语文宋词单元的教学，应当引入相应的历史背景。而欲要引入历史背景，则最宜遵循历史的线性规律，采用线性的教材编排方式。
历史与文学的关系要求语文教学引入一种线性的史学观念。如何将史学观念与文本教学相勾通？笔者以为，在不影响教材整体编排体系的前提下，单元内部采用线性编排方式是一条可行的途径。
三、学生的思维发展与提升要求教材文本的线性编排序列
作为高中语文学科核心素养的重要组成部分，“思维发展与提升”包括形象思维与逻辑思维的提升两个方面。《普通高中语文课程标准（实验）》明确提出语文的课程目标应当能“发展逻辑思维”，能够“分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”。[3]逻辑思维的培养要求对文学现象具有足够的分析、比较、归纳与概括能力。詹孝鹏对科学探究过程中的思维特征进行分类，将思维分为线性思维与非线性思维，而逻辑思维与聚合思维则属于线性思维，线性思维最核心的特点就是连续性。[4]从编排方式来看，高中语文教材更多地凸显了非线性思维，采用跳跃式与开放性的编排方式。但非线性思维的立足点并非完全的跳跃性，其仍然应立足于线性思维的基础，且在线性思维的基础之上进行跳跃性开拓。 苏建红则通过实证研究证明，线性思维与语言分析能力之间存在显著的正向关系，同时提出“语言分析能力本身就是指对语法规则的归纳与推理能力”，并把线性思维视为一种具体的认知能力，而语言分析能力为一般的认知能力。[5]线性思维的核心在于逻辑性与推理性，其本身即通过有意识的逻辑与理性思维对外在信息进行加工，从而更好地进行决策推理。语言的学习作为语文学习的重要组成部分，本身就是以线性思维进行建构的，故而线性思维的培养与语文的学习密不可分。从这一点而言，线性思维的培养，理应嵌套于语文教材之中，在语文教材单元内部的编排方式上得到彰显。
同时，从逻辑思维内部来看，逻辑思维内部比较能力与概括能力的培养往往不能依托单个文本进行，而理应在一个比较大的模块中进行。而在这一比较大的模块中，概括能力往往需要多个文本进行线性排列。文本的线性排列关键在于“线”的组织。就人教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修四）》的宋词单元而言，结合选文本身的特点以时间线为“线”进行编排，最为适宜。
四、教材整体编排体系理应体现线性思维与非线性思维相结合
高中语文课程的基本理念要求“构建开放、多样、有序的语文课程”。开放、多样、有序三者反映在思维上，即对应思维的开放性、多样性与有序性。非线性思维能实现语文课程的开放性与多样性，但无法实现语文课程的有序性。线性思维只能实现语文课程的有序性，而无法实现课程的开放性与多样性。欲要实现开放性、多样性与有序性的并存，必须将线性思维与非线性思维有机结合。这一有机结合，不仅反映在教材内容的选择上，也应当反映在教材的编排体系上。相对而言，从心理发展层面来说，思维的发展是由线性思维向非线性思维发展的过程。高中课堂亦应积极促进线性思维向非线性思维的转化。但线性思维向非线性思维的转化并不意味着完全放弃线性思维的培养。从转化过程来看，线性思维是非线性思维的基础。没有线性思维的铺垫，非线性思维只能是空中楼阁。因而，高中教材的编排方式应该体现线性编排方式与非线性编排方式的结合。在论述二者关系时，苗东升认为，尽管线性思维与非线性思维应当并用，但“占据主导地位的是非线性思维，因为何时可以使用线性思维，何时必须停止使用线性思维，这些问题是线性思维自身无法解决的，要按照非线性思维来决定”[6]。故而，高中教材编排体系应当按以非线性编排为主、以线性编排为辅的方式进行。但可惜的是，以线性编排为辅这一特点未能在教材中得到彰显。笔者以为，教材的整体编排可以采用非线性方式，但在单元内部不妨依据选文的特点采用线性方式，而不必刻意打断这一线性。
五、总结与经验
综上所述，教材的编排体系与教学目标的实现息息相关。在教材编排时，选文本身的特色应当成为教材编排方式选择的主要影响因素。中国传统的文化氛围推崇“修身齐家治国平天下”的人生观，使得中国古典诗词在创作之初便多与时事相关，与所处的历史情境相互交织而不可割裂。故而在古典诗词的教学上，不可忽略历史情境这一因素的影响，而在教材文本的编排方式上也理应得到彰显。同时，線性思维与非线性思维都是思维的组成部分。非线性思维重开放性，线性思维重连续性。二者并不存在本质上的优劣之分，都是为培养合格人才而服务。故而，非线性编排方式与线性编排方式的选择，只是为良好地实现教学效果而服务。当前，我国致力于构建开放、多样、有序的语文课程体系，在全球化背景下，开放与多样占据课程教学的主导地位，正确认识二者的关系，以非线性编排为主、以线性编排为辅的教材编排方式，可能更契合社会所需。
参考文献：
[1]贺敏.《普通高中课程标准实验教科书语文4（必修）》编写说明[EB/OL].（2005-08-23）[2019-06-24].http：//old.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/jcjs/jcjj/201009/t20100915_896079.htm.
[2]陈寅恪.讲义及杂稿[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：483.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：9.
[4]詹孝鹏.科学探究过程中的思维及其基本特征[J].扬州教育学院学报，2003（03）：62-64.
[5]苏建红.思维方式与元语言知识关系实证研究——语言分析能力的中介作用[J].外语教学，2012（01）：61-65.
[6]苗东升.非线性思维初探[J].首都师范大学学报（社会科学版），2003（05）：94-102.