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摘 要：许多教师很努力地想向课堂要成绩、要效率，但追求热闹的过程中，往往适得其反：教师主导地位的缺失，文本处理简单化、机械化使得课堂效率低下。要达到语文课堂“少教多学”的效果，一些误区必须要避免。
关键词：少教多学；教师地位；文本处理
“少教多学”，重视课堂的教学效率，这已成为很多教师的共识。但是，在具体的教学过程中，一些教师的做法却偏离了这一科学理念：或是没有积极主动地指导学生的文本阅读，或是对文本阅读的处理不当。本文就“少教多学”的几个误区，谈谈笔者粗浅的看法。
一、教师主导地位的缺失
本来，“学生主体，教师主导”的课改理念无须赘述，传统教学“一言堂”的模式也在逐渐消失，但恰恰是当下某些喊着新课改口号的“时尚”做法，需要我们审慎待之。有的教师认为既然学生是课堂的主体，那么课堂就应完全交给学生。在教学过程中，教师似乎就是一个旁观者。特别是阅读教学，教师不表明对文本的独立理解，好像担心自己的看法会抹杀学生的主动性。很多课堂讨论，教师似乎就是一个纯粹倾听者，有时甚至带有表演的痕迹：或故作微笑状，或一味点头，张口闭口则云“好的、好的、很好”。 教师在课堂上根本没有体现他们作为指导者和参与者的角色，表面上课堂热热闹闹，实际上教学效率低下。其实，“少教多学”所提倡的师生关系的改变，并不是让教师离开教学过程，更不是让教师上课不讲。有的教师觉得语文课堂上一定要少讲或者不讲，以为这样才能体现以学生为主体的教学观念。这种课堂教学是对“少教多学”理念的曲解，形式上从传统的“一言堂”转变为“放羊式”的不作为，其实质还是无效教学的体现。其实，新课标明确指出教师也是“教学对话”的一方，是课堂交流的重要参与者。因此，在课堂上，教师要准确定位自身在教学中的地位和作用，紧扣文本，驾驭文本，与学生交流和分享阅读感悟，在真正的对话过程中提高课堂教学效率。
二、对文本的简单化处理
在阅读教学实践中，有的教师刻意地搞形式赶时髦，追求表面上的轰轰烈烈，由过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”。 学生只读了一两遍书，教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。而问题的设置则仅限于对课文内容理解的表层上，并不追求文本深层面的人文内涵，弱化了语文课的阅读指向，无法真正提高学生的阅读能力，构建有效课堂也就成了一句无力的口号。笔者曾有幸听过一位名家的展示课，执教者让学生足足花了十五分钟的时间阅读文本。有人认为这造成了课堂的“冷场”，但笔者以为这样的“课堂蓄势”，才使后来的学生的探究讨论有了坚实的基础，学生的看法才是其实实在在的阅读感悟，这样的课堂才是真实的、有效的语文课堂。
三、对文本的机械化处理
少教多学对教师教学设计的能力要求较高。一些教师关于文本的问题设置往往是单向的考问，学生只能亦步亦趋、诚惶诚恐地忙于应答，很少有畅叙感受的机会。即使学生对文本发表有创造性的看法，教师也大都忽视倾听和交流。因为在这些教师大脑里已经储备了教材上的标准答案，对于学生不符合“标准答案”的阅读感悟，往往机械化地给予否定。在这样的阅读课堂上，学生自然不能有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。众所周知，文本是课堂多重对话的主要载体，是交流的源泉。教师不仅要在熟悉文本的基础上设计教学思路，注意汇聚与文本相关的信息，开拓文本的阅读领域，更要在师本对话、师生对话的交流中注重学生独特的感受、体验和理解。
四、对文本的偏离化处理
邓彤等人主张，对于教学内容的讨论必须回归到文本的层面进行。于漪认为，语文教学“脱离文本讨论某些内容，不利于学生良好语感的形成和语文素养的全面提高”。但目前许多教师在追求课堂新异的同时把语文教学的人文性理解为对课文所反映的社会生活本身的把握。于是阅读教学偏离了“言语的欲望”这一本质，而演变为历史课、物理课、生物课等。而由文本引发的话题也越发地偏离语文教学本身。例如，从《孔乙己》出发，教学生搜集中国科举制度的资料；从《祝福》出发，让学生探讨封建社会四大绳索的特征及产生的原因；由《雨巷》出发，引导学生大谈江南小巷的建筑文化。这些话题也许能激发学生的兴趣，但其实质已偏离作为对话本源的文本 ，这样的阅读课堂也是无法做到真正的有效的。
“少教多学”，“少”不是“无”，而是“专”。这种“专”要求教师站在极高的位置把控课堂；这种“专”要求教师深入文本，给学生以人文性的指导；这种“专”要求教师投身教学，真心付出，把语文课上成语文课，用语文的方法教学语文。还是用一位教育前辈的金石之言作结吧：“教育本身就意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能称其为教育”。
作者简介：刘琦（1977—），男，安徽省长丰县第一中学一级教师，主研方向中国现当代文学与高中语文阅读教学。
关键词：少教多学；教师地位；文本处理
“少教多学”，重视课堂的教学效率，这已成为很多教师的共识。但是，在具体的教学过程中，一些教师的做法却偏离了这一科学理念：或是没有积极主动地指导学生的文本阅读，或是对文本阅读的处理不当。本文就“少教多学”的几个误区，谈谈笔者粗浅的看法。
一、教师主导地位的缺失
本来，“学生主体，教师主导”的课改理念无须赘述，传统教学“一言堂”的模式也在逐渐消失，但恰恰是当下某些喊着新课改口号的“时尚”做法，需要我们审慎待之。有的教师认为既然学生是课堂的主体，那么课堂就应完全交给学生。在教学过程中，教师似乎就是一个旁观者。特别是阅读教学，教师不表明对文本的独立理解，好像担心自己的看法会抹杀学生的主动性。很多课堂讨论，教师似乎就是一个纯粹倾听者，有时甚至带有表演的痕迹：或故作微笑状，或一味点头，张口闭口则云“好的、好的、很好”。 教师在课堂上根本没有体现他们作为指导者和参与者的角色，表面上课堂热热闹闹，实际上教学效率低下。其实，“少教多学”所提倡的师生关系的改变，并不是让教师离开教学过程，更不是让教师上课不讲。有的教师觉得语文课堂上一定要少讲或者不讲，以为这样才能体现以学生为主体的教学观念。这种课堂教学是对“少教多学”理念的曲解，形式上从传统的“一言堂”转变为“放羊式”的不作为，其实质还是无效教学的体现。其实，新课标明确指出教师也是“教学对话”的一方，是课堂交流的重要参与者。因此，在课堂上，教师要准确定位自身在教学中的地位和作用，紧扣文本，驾驭文本，与学生交流和分享阅读感悟，在真正的对话过程中提高课堂教学效率。
二、对文本的简单化处理
在阅读教学实践中，有的教师刻意地搞形式赶时髦，追求表面上的轰轰烈烈，由过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”。 学生只读了一两遍书，教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。而问题的设置则仅限于对课文内容理解的表层上，并不追求文本深层面的人文内涵，弱化了语文课的阅读指向，无法真正提高学生的阅读能力，构建有效课堂也就成了一句无力的口号。笔者曾有幸听过一位名家的展示课，执教者让学生足足花了十五分钟的时间阅读文本。有人认为这造成了课堂的“冷场”，但笔者以为这样的“课堂蓄势”，才使后来的学生的探究讨论有了坚实的基础，学生的看法才是其实实在在的阅读感悟，这样的课堂才是真实的、有效的语文课堂。
三、对文本的机械化处理
少教多学对教师教学设计的能力要求较高。一些教师关于文本的问题设置往往是单向的考问，学生只能亦步亦趋、诚惶诚恐地忙于应答，很少有畅叙感受的机会。即使学生对文本发表有创造性的看法，教师也大都忽视倾听和交流。因为在这些教师大脑里已经储备了教材上的标准答案，对于学生不符合“标准答案”的阅读感悟，往往机械化地给予否定。在这样的阅读课堂上，学生自然不能有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。众所周知，文本是课堂多重对话的主要载体，是交流的源泉。教师不仅要在熟悉文本的基础上设计教学思路，注意汇聚与文本相关的信息，开拓文本的阅读领域，更要在师本对话、师生对话的交流中注重学生独特的感受、体验和理解。
四、对文本的偏离化处理
邓彤等人主张，对于教学内容的讨论必须回归到文本的层面进行。于漪认为，语文教学“脱离文本讨论某些内容，不利于学生良好语感的形成和语文素养的全面提高”。但目前许多教师在追求课堂新异的同时把语文教学的人文性理解为对课文所反映的社会生活本身的把握。于是阅读教学偏离了“言语的欲望”这一本质，而演变为历史课、物理课、生物课等。而由文本引发的话题也越发地偏离语文教学本身。例如，从《孔乙己》出发，教学生搜集中国科举制度的资料；从《祝福》出发，让学生探讨封建社会四大绳索的特征及产生的原因；由《雨巷》出发，引导学生大谈江南小巷的建筑文化。这些话题也许能激发学生的兴趣，但其实质已偏离作为对话本源的文本 ，这样的阅读课堂也是无法做到真正的有效的。
“少教多学”，“少”不是“无”，而是“专”。这种“专”要求教师站在极高的位置把控课堂；这种“专”要求教师深入文本，给学生以人文性的指导；这种“专”要求教师投身教学，真心付出，把语文课上成语文课，用语文的方法教学语文。还是用一位教育前辈的金石之言作结吧：“教育本身就意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能称其为教育”。
作者简介：刘琦（1977—），男，安徽省长丰县第一中学一级教师，主研方向中国现当代文学与高中语文阅读教学。