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在价值观念趋向多元化的今天,课程学者们开始从不同的角度讨论课程问题,形成了众多的新理论,“这些讨论包括课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。”其中,从生态学角度思考教学问题开始成为一种最重要的理论取向。生态主义教学研究范式指的是人们借鉴生态学的理论和方法研究教学领域的现象和规律时所形成的一些共同的观念、理论和方法。它为教学研究理论自身的发展提供了新的发展机会,具有重要的理论意义和实践意义。
一、生态学的崛起和生态主义的流行
生态学是德国人赫克尔(EmstHaeckl)于1869年创立的。它是一门“研究生物与生物之间以及生物与其生存环境之间的平衡关系”的学科。从那时起直到1960年将近一个世纪的岁月里,生态学并没有受到应有的重视。然而直到人们目睹并思考了二战带给人类毁灭性的灾难之后,人类才在惊叹于自己在改天换地的斗争中所取得的巨大成就的同时,觉察到失去平衡的生态系统给人类带来的迫在眉睫的灾难和贻留给子孙的无穷祸患。于是从20世纪70年代开始,世界范围内的反对环境污染和生态破坏的群众性运动如火如荼地展开。生态学作为一门科学的性质在这场运动中不断增强,学科体系日趋完善。生态学的基本框架包括了生态主义的世界观、生态主义的价值观、生态主义的认识论和生态主义的方法论。
二、生态主义的教学观
(一)教学是一个系统
生态主义给现代主义思维模式下的教学研究范式造成强烈的冲击:教学研究的“权威性话语”“统一性梦想”以及“确定性追求”在生态主义面前纷纷被灭,取而代之的是生态主义教学研究的信念。即教学的系统观、教学的过程观、教学的差异观、教学的互动观、教学情景的重要性以及教学内容的完整、和谐,教学双方的民主平等思想。勃朗弗勃伦纳(Bronferbrenner)认为每个人都生活在一个生态环境中,并将这种生活环境分为四种类型:大系统、外系统、中间系统和小系统。勃朗弗勃伦纳认为小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统,它由每个在家庭、在学校、在商店或者在夏令营等处的人所经验的日复一日的事件和活动所组成。小系统具有诸如地方、时间、行动、参与者和角色等各种特殊的特征,小系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大,也更受人的行为影响。生态主义教学的系统观认为教学就是这样一个小系统,这一系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成。这个系统内部各组成部分之间互相联系、互相制约。同时,这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此,在研究教学时,应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互关系,这样我们在宏观上可以将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察,又可以从微观上将教学放在具体的教学情景中考察。不论是宏观还是微观,都脱离不开教学这个整体系统。
(二)将教学看作一个过程
生态主义系统观认为系统是由不断进行信息交流和能量转换的开放性、动态性的过程组成。按勃朗弗勃伦纳所说,人的发展就是“在生命的始终,正在不断生长的有机体与其所处的、不断变化着的环境之间逐步相互的适应”。而教学,正是伴随着人的发展过程而不断发生、不断进行的过程。生态主义课程学家雷格尼尔受怀特海的过程哲学的启发,认为人的发展、学习、教学和课程都是过程,都在不断的发生之中,并据此提倡一种“循环式教育”,这种循环被他称为“神圣的循环”。我认为教学就像淙淙流动的山泉,山泉永远是新的、流动的、开放的。教学更亦如此。
(三)重视教学情境
生态心理学家通过研究发现,了解儿童所处的情景对于预测儿童的行为有重要意义。因此,在研究儿童的行为时,他们更乐意了解更多行为发生的背景材料。此外,生态主义摒弃知识的纯粹客观说,认为知识依赖于处境,只有将其放入一定的背景之中才能获得意义。因此,生态主义教学观对教学情境给予了高度的重视。生态主义教学观认为这种情境十分复杂,充满了多样性和不确定性。
(四)师生关系:民主平等,尊重学生个体差异性
站在复杂的教学情景和丰富多变的教学内容面前的,是作为合作的探究者、平等的对话者的教师和学生。这就是生态主义所坚持的师生关系观点。在生态主义知识观面前,教师的权威性受到怀疑和挑战,被重新赋予“必要的指导者”“合作的探究者”“平等的对话者”的意义。进入教学情景的个体有着自己独特的文化背景,有显著的个性特征,有各自的理想、信念、价值与追求。因此,他们表现出很大的差异性。生态主义教学观正视这种差异性,进而尊重这种差异性。每个个体都以自己独特的方式解读着这个世界,不同的解读方式之间只存在角度的不同,而不存在贵贱之分、高低之别。因此,寻求一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准的努力不仅是不必要的,而且是有害的。基于对教学双方的文化背景、个性特征、价值追求等差异性的尊重,人们又致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式。
(五)教学的互动性
生态主义的系统观认为生态系统中的各组成部分(子系统)相互联系、相互作用,教学不仅要重视教师和学生之间的互动,也要注意其他方面的互动。但在教学系统中,学生与学生之间的相互作用与影响在此之前却没有得到应有的重视,学生同辈群体在教学过程中的合法性地位遭到冷遇。而生态主义教学观则强调,学生与学校管理者、学生与家长、学生与朋友以及教师之间、教师与上司、教师与家人之间的互动关系在教学过程中同样很重要,也在时时刻刻影响着教学过程。
(六)教学研究方法的生态性
生态主义认为教学是在自然情景下进行的,教学过程充满复杂性、变化性、灵活性等特点。因此,要研究教学就应该到现场中去,通过亲身观察、访问等方式获得丰富准确的第一手资料,在此基础上,对所获得的资料进行进一步必要的分析性研究。因此,生态主义教学研究所运用的是定性研究的方法,主要是参与式观察、行动研究以及访谈法等。
三、生态主义理论下教学研究的意义
(一)有利于创造一种新文化,培养符合时代需要的新人
新文化的发展对人才提出了新的要求,具体表现为:第一,新文化要求正确处理人与自然之间的关系,正确处理发展与环境的关系。第二,新文化要求国际间加强交流与合作、民族之间和平共处,以对话代替对抗、以交流代替封闭、以合作代替孤立、以和平代替战争,并以此建立国际政治经济新秩序。新文化的第三个重要特征是将人看作一个完整的个体。生态主义课程通过课程目标的能動改变、课程内容的积极调整以及研究方法的变更等来实现人才观转变的新要求,从而为新文化的创造与传承创造积极的条件,并培养出符合时代需要的新人。
(二)有利于推动教学改革与发展的顺利进行
教学的改革与发展成为当今世界各国教育发展的重要特点,生态主义对于教学改革与发展具有启发意义,生态主义教学模式开发成为推动新一轮教学改革与发展的契机。实质上,注重整体性生态教学研究已经成为一个世界性的共同主题。“过去(乃至现在)人类在战胜自然、征服自然的同时,也经受了自然对人类的‘战胜’和‘征服’,其教训是非常深刻的,为了人类的存在和发展,学校教学研究不可能不坚持整体性的生态观。”传统的教学改革只局限于对教学目标、教学内容等局部的修修补补,对于教学研究的方法也只是在现代主义的框架内非此即彼地争论不休,因此,我们看到的教学改革总是在满头大汗地头疼医头、脚疼医脚,如同钟摆在摆来荡去。生态主义教学研究对现代主义教学进行了深刻的批判性反思,它是对现代主义教学目标、教学内容以及研究方法的批判性继承,是对现代主义新文化的一种积极回应。生态主义教学研究通过运用整体系统原则,将教学研究的重点转向未来,将教学内容扩展到一个广阔的视野,因此,它提供了当代教学改革与发展的一条新思路。
教学研究的生态主义取向给教学研究造成的冲击大于它所带来的建设性佳音,它所提出的问题也多于它所解决的问题。其中,它的一些信念和追求仍然有待于人们进一步的思考和研究。然而,它观察问题的角度以及解决问题的方式给人们带来的启发意义是显而易见的。运用这种范式去考察教學问题,也许我们并不能得出同样的结论,有时反而会出现一些彼此相反的结果,值得一提的是,这正是生态主义教学研究范式的基本信念。它关注的是思考问题的方式,关注的是解决问题的过程,而不仅仅是所得出的一些结论。在一个没有权威,没有确定性,没有统一性,充满了复杂性和多变性的后现代世界中,结论已经变得不再那么重要。
参考文献:
[1]大卫·格里芬编,马季方译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京:中央编译出版社,1998.
[2]苏贤贵.生态危机与西方文化的价值转变[J].北京大学学报(哲社版),1998(1).
[3]李子建,黄显华.课程:范式、取向和设计[M].香港:香港中文大学出版社,1996.
[4]周佩仪.从社会批判到后现代[M].台湾:师大书苑,1999.
[5]姚巧红.后现代主义课程文化观与网络课程建设研究[J].现代远程教育研究,2005(01).
[6]王牧华,靳玉乐.生态主义课程思想的历史演变[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2002(6).
[7]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报(社会科学版),2003(01).
[8]杨韶刚.融合教育——人本主义教育范式探究[J].江苏高教,2000(04).
[9][美]小威廉姆·E·多尔著,王红宇译.后现代课程观[M]北京:教育科学出版社,2000.
[10]肖庆顺.罗杰斯人本主义课程观概说[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2003(02).
[11]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2006(07).
[12][美]艾伦·C·奥恩斯坦,费朗西斯·P·汉金斯著.柯森译.课程:基础、原理和问题[M].南京:江苏教育出版社,2004.
[13]王牧华,靳玉乐.生态主义课程思潮引论[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2000(04).
[14]郑三元.人本主义课程论与学前课程决策[J].教育研究,1999(11).
[15]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报(教科版),1999 (1).
一、生态学的崛起和生态主义的流行
生态学是德国人赫克尔(EmstHaeckl)于1869年创立的。它是一门“研究生物与生物之间以及生物与其生存环境之间的平衡关系”的学科。从那时起直到1960年将近一个世纪的岁月里,生态学并没有受到应有的重视。然而直到人们目睹并思考了二战带给人类毁灭性的灾难之后,人类才在惊叹于自己在改天换地的斗争中所取得的巨大成就的同时,觉察到失去平衡的生态系统给人类带来的迫在眉睫的灾难和贻留给子孙的无穷祸患。于是从20世纪70年代开始,世界范围内的反对环境污染和生态破坏的群众性运动如火如荼地展开。生态学作为一门科学的性质在这场运动中不断增强,学科体系日趋完善。生态学的基本框架包括了生态主义的世界观、生态主义的价值观、生态主义的认识论和生态主义的方法论。
二、生态主义的教学观
(一)教学是一个系统
生态主义给现代主义思维模式下的教学研究范式造成强烈的冲击:教学研究的“权威性话语”“统一性梦想”以及“确定性追求”在生态主义面前纷纷被灭,取而代之的是生态主义教学研究的信念。即教学的系统观、教学的过程观、教学的差异观、教学的互动观、教学情景的重要性以及教学内容的完整、和谐,教学双方的民主平等思想。勃朗弗勃伦纳(Bronferbrenner)认为每个人都生活在一个生态环境中,并将这种生活环境分为四种类型:大系统、外系统、中间系统和小系统。勃朗弗勃伦纳认为小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统,它由每个在家庭、在学校、在商店或者在夏令营等处的人所经验的日复一日的事件和活动所组成。小系统具有诸如地方、时间、行动、参与者和角色等各种特殊的特征,小系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大,也更受人的行为影响。生态主义教学的系统观认为教学就是这样一个小系统,这一系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成。这个系统内部各组成部分之间互相联系、互相制约。同时,这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此,在研究教学时,应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互关系,这样我们在宏观上可以将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察,又可以从微观上将教学放在具体的教学情景中考察。不论是宏观还是微观,都脱离不开教学这个整体系统。
(二)将教学看作一个过程
生态主义系统观认为系统是由不断进行信息交流和能量转换的开放性、动态性的过程组成。按勃朗弗勃伦纳所说,人的发展就是“在生命的始终,正在不断生长的有机体与其所处的、不断变化着的环境之间逐步相互的适应”。而教学,正是伴随着人的发展过程而不断发生、不断进行的过程。生态主义课程学家雷格尼尔受怀特海的过程哲学的启发,认为人的发展、学习、教学和课程都是过程,都在不断的发生之中,并据此提倡一种“循环式教育”,这种循环被他称为“神圣的循环”。我认为教学就像淙淙流动的山泉,山泉永远是新的、流动的、开放的。教学更亦如此。
(三)重视教学情境
生态心理学家通过研究发现,了解儿童所处的情景对于预测儿童的行为有重要意义。因此,在研究儿童的行为时,他们更乐意了解更多行为发生的背景材料。此外,生态主义摒弃知识的纯粹客观说,认为知识依赖于处境,只有将其放入一定的背景之中才能获得意义。因此,生态主义教学观对教学情境给予了高度的重视。生态主义教学观认为这种情境十分复杂,充满了多样性和不确定性。
(四)师生关系:民主平等,尊重学生个体差异性
站在复杂的教学情景和丰富多变的教学内容面前的,是作为合作的探究者、平等的对话者的教师和学生。这就是生态主义所坚持的师生关系观点。在生态主义知识观面前,教师的权威性受到怀疑和挑战,被重新赋予“必要的指导者”“合作的探究者”“平等的对话者”的意义。进入教学情景的个体有着自己独特的文化背景,有显著的个性特征,有各自的理想、信念、价值与追求。因此,他们表现出很大的差异性。生态主义教学观正视这种差异性,进而尊重这种差异性。每个个体都以自己独特的方式解读着这个世界,不同的解读方式之间只存在角度的不同,而不存在贵贱之分、高低之别。因此,寻求一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准的努力不仅是不必要的,而且是有害的。基于对教学双方的文化背景、个性特征、价值追求等差异性的尊重,人们又致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式。
(五)教学的互动性
生态主义的系统观认为生态系统中的各组成部分(子系统)相互联系、相互作用,教学不仅要重视教师和学生之间的互动,也要注意其他方面的互动。但在教学系统中,学生与学生之间的相互作用与影响在此之前却没有得到应有的重视,学生同辈群体在教学过程中的合法性地位遭到冷遇。而生态主义教学观则强调,学生与学校管理者、学生与家长、学生与朋友以及教师之间、教师与上司、教师与家人之间的互动关系在教学过程中同样很重要,也在时时刻刻影响着教学过程。
(六)教学研究方法的生态性
生态主义认为教学是在自然情景下进行的,教学过程充满复杂性、变化性、灵活性等特点。因此,要研究教学就应该到现场中去,通过亲身观察、访问等方式获得丰富准确的第一手资料,在此基础上,对所获得的资料进行进一步必要的分析性研究。因此,生态主义教学研究所运用的是定性研究的方法,主要是参与式观察、行动研究以及访谈法等。
三、生态主义理论下教学研究的意义
(一)有利于创造一种新文化,培养符合时代需要的新人
新文化的发展对人才提出了新的要求,具体表现为:第一,新文化要求正确处理人与自然之间的关系,正确处理发展与环境的关系。第二,新文化要求国际间加强交流与合作、民族之间和平共处,以对话代替对抗、以交流代替封闭、以合作代替孤立、以和平代替战争,并以此建立国际政治经济新秩序。新文化的第三个重要特征是将人看作一个完整的个体。生态主义课程通过课程目标的能動改变、课程内容的积极调整以及研究方法的变更等来实现人才观转变的新要求,从而为新文化的创造与传承创造积极的条件,并培养出符合时代需要的新人。
(二)有利于推动教学改革与发展的顺利进行
教学的改革与发展成为当今世界各国教育发展的重要特点,生态主义对于教学改革与发展具有启发意义,生态主义教学模式开发成为推动新一轮教学改革与发展的契机。实质上,注重整体性生态教学研究已经成为一个世界性的共同主题。“过去(乃至现在)人类在战胜自然、征服自然的同时,也经受了自然对人类的‘战胜’和‘征服’,其教训是非常深刻的,为了人类的存在和发展,学校教学研究不可能不坚持整体性的生态观。”传统的教学改革只局限于对教学目标、教学内容等局部的修修补补,对于教学研究的方法也只是在现代主义的框架内非此即彼地争论不休,因此,我们看到的教学改革总是在满头大汗地头疼医头、脚疼医脚,如同钟摆在摆来荡去。生态主义教学研究对现代主义教学进行了深刻的批判性反思,它是对现代主义教学目标、教学内容以及研究方法的批判性继承,是对现代主义新文化的一种积极回应。生态主义教学研究通过运用整体系统原则,将教学研究的重点转向未来,将教学内容扩展到一个广阔的视野,因此,它提供了当代教学改革与发展的一条新思路。
教学研究的生态主义取向给教学研究造成的冲击大于它所带来的建设性佳音,它所提出的问题也多于它所解决的问题。其中,它的一些信念和追求仍然有待于人们进一步的思考和研究。然而,它观察问题的角度以及解决问题的方式给人们带来的启发意义是显而易见的。运用这种范式去考察教學问题,也许我们并不能得出同样的结论,有时反而会出现一些彼此相反的结果,值得一提的是,这正是生态主义教学研究范式的基本信念。它关注的是思考问题的方式,关注的是解决问题的过程,而不仅仅是所得出的一些结论。在一个没有权威,没有确定性,没有统一性,充满了复杂性和多变性的后现代世界中,结论已经变得不再那么重要。
参考文献:
[1]大卫·格里芬编,马季方译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京:中央编译出版社,1998.
[2]苏贤贵.生态危机与西方文化的价值转变[J].北京大学学报(哲社版),1998(1).
[3]李子建,黄显华.课程:范式、取向和设计[M].香港:香港中文大学出版社,1996.
[4]周佩仪.从社会批判到后现代[M].台湾:师大书苑,1999.
[5]姚巧红.后现代主义课程文化观与网络课程建设研究[J].现代远程教育研究,2005(01).
[6]王牧华,靳玉乐.生态主义课程思想的历史演变[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2002(6).
[7]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报(社会科学版),2003(01).
[8]杨韶刚.融合教育——人本主义教育范式探究[J].江苏高教,2000(04).
[9][美]小威廉姆·E·多尔著,王红宇译.后现代课程观[M]北京:教育科学出版社,2000.
[10]肖庆顺.罗杰斯人本主义课程观概说[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2003(02).
[11]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2006(07).
[12][美]艾伦·C·奥恩斯坦,费朗西斯·P·汉金斯著.柯森译.课程:基础、原理和问题[M].南京:江苏教育出版社,2004.
[13]王牧华,靳玉乐.生态主义课程思潮引论[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2000(04).
[14]郑三元.人本主义课程论与学前课程决策[J].教育研究,1999(11).
[15]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报(教科版),1999 (1).