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自主探究是幼儿学习科学、培养科学素养、体验科学精神的重要方式之一。那么，教师在幼儿的科学探究活动中该如何更好地发挥引导者和支持者的角色作用呢?笔者拟撷取几个科学活动案例来分析这一问题。
思考一：活动的材料一定是由教师提供的吗?
案例描述：在大班科学活动《哪些东西能运水》的园本研讨中，教师根据活动内容，制定了活动目标：(1)通过实验发现哪些东西是可以运水的。(2)通过多次自主性探索找出更适合运水的工具。(3)能记录实验的结果并大胆地在集体面前表述，体验探索活动的乐趣。接着，教师根据活动目标提出了活动准备：(1)一般材料：碗、盆、可乐瓶、小水桶、塑料袋、碟子、杯子。(2)特殊材料：漏斗、塑料篮子、漏勺、粗吸管、肥皂盒、勺子、瓶盖(大小不一)、毛巾、针筒、叉子、网兜、海绵、棉花。(3)新探索材料：纸信封。(4)活动记录表格人手一张。在活动实施后的研讨中，教师提出了困惑：在投放活动材料时。教师该不该投放毛巾、海绵等材料?为什么?教师们各抒己见，大致分为两种意见。一种是“可以投放”，认为毛巾、海绵都是可以吸水的，所以也可以运水。另一种是“没有必要投放”。认为毛巾和海绵是一些有争议的材料，容易把幼儿朝一个错误的实验方向引导，所以建议不要投放。
案例分析：从上述研讨中，我们可以看到，一是教师已经对材料准备的重要性有了一定认识；二是材料的选择贴近幼儿的生活，提供的材料都是幼儿生活中常见和熟悉的；三是教师开始对提供材料的科学性问题加以关注并积极思考。应该说，教师在幼儿科学探究活动中对如何为幼儿提供科学有效的探究材料有了积极的探索。但是。在笔者看来，教师在材料选择中，只是关注了材料本身的问题。即材料提供的重要性、有效性、科学性等问题，而忽视了材料选择主体的问题——由谁来选择材料?这是一个理念的问题，如果材料完全由教师一手包办提供，在某种程度上减少了幼儿对实验(解决问题)所需材料的猜测和思考的机会，也就是说减少了幼儿自主探究的机会。因为，在科学探究活动中，幼儿的自主探究不仅仅是对实验材料的操作而已。
应对策略：给幼儿材料的选择权。给幼儿材料的选择权，并不意味着削弱教师的作用，而是要求教师为幼儿对材料的选择创造必要的条件。首先，探索活动中所需的材料必须是幼儿生活中常见的也是比较熟悉的，这是幼儿对材料自主选择的前提。第二，教师要为幼儿提供丰富而充足的材料库，它可以使幼儿按自己的想法和经验来选择并作用于各种材料，与材料发生互动。例如，上述《哪些东西能运水》的案例中，因为对于使用某些东西来运水，幼儿是有一定的生活经验的，所以在这个活动中，教师可以不事先提供好实验材料，而是在提出问题“哪些东西能运水”后，让幼儿根据自己的生活经验去猜想实验工具和材料，并鼓励幼儿把认为可以运水的工具画下来，然后根据自己的猜想去寻找工具，进行实验验证。在活动中，教师只要事先准备好一个“材料超市”即可，在幼儿充分发表想法和假设后再出示“材料超市”给幼儿选择。第三，教师要给予幼儿一起参与材料准备的机会。让幼儿能操作自己喜欢并适合自己的材料。这样才有可能最大限度地调动每个孩子探究、操作的积极性。让每个孩子的科学能力在原有水平上获得有效发展。正如美国心理学家布鲁纳所言：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。”
由此可见，真正的探究活动的材料不应在提出问题前就出现，而应在问题提出及幼儿预测猜想后，让他们带着问题和需要去选择和寻找材料，而不是由教师来包办。
思考二：探究活动仅仅就是完成教师布置的操作任务吗?
案例描述：这是大班科学活动《哪些东西能运水》为主题的园本研讨中的另一个活动方案。活动目标：(1)通过操作，比较哪些东西能运水，哪些东西不能运水。(2)通过比较实验，进一步探索哪种东西更适合运水。(3)学会创造性地组合运用多种材料进行运水。活动准备：第一次实验材料：漏水的材料(漏斗、漏勺、小竹筐、小篮子……)、不漏水的材料(勺子、碗、瓶子、杯子、塑料袋……)。第二次实验材料：不同容器的材料。第一组：浅口的容器(勺子、瓶盖、盒盖)；第二组：口小的容器(瓶子、眼药瓶、针筒)；第三组：口大的大容器(杯子、塑料袋、小脸盆)。第三次实验材料：所有能运水及不能运水的材料，大口、小口、浅口的容器。
活动过程
实验一：哪些东西能运水，哪些东西不能运水?
1 教师出示材料，让幼儿进行实验。
2 让幼儿说说自己的实验结果。
3 让幼儿根据不同的标记把材料按能运水和不能运水进行分类摆放。
实验二：哪些东西更适合运水?
1 教师出示刚才幼儿区分出的能运水的材料。
2 集体猜想：哪些材料更适合运水，运水运得又快又多?
3 幼儿分组进行比较实验。第一组：浅口的容器。第二组：口小的容器。第三组：口大的大容器。
4 交流各自的实验过程。
5 师生共同记录下卖验结果。
6 小结：口大的大容器运水又快又多。
第三次实验：组合运用多种材料来运水。
师：我们刚才通过实验知道了口大的大容器运水运得最快，接下来。老师请你们把刚才区分出的能运水的和不能运水的、适合运水和不适合运水的东西组合起来用，试试看哪些工具是可以合起来用的。
1 教师出示各种东西：能运水的和不能运水的，让孩子自主探索。
2 幼儿自己选择东西组合进行实验。
3 交流实验结果：
师：你刚才是把哪两种东西合起来用的?是怎么运的?(请幼儿来演示)
4 教师小结：根据不同的容器来选择不同的东西，这样运水才能又快又多。
5 启发幼儿讲讲生活中的相关经验。
案例分析：上述活动中，教师围绕活动目标设计了三次实验任务。在实施过程中，幼儿正如教师期望的那样。有序地完成了教师布置的三个实验，并在教师引导下得出了实验的结论。从表面上看，幼儿在此次活动中完成了探究的过程。形成了相关经验，达成了活动的目标。而事实上，在本次活动中，幼儿只是根据教师的要求。完成了操作实验的过程而已。其自主探究的空间是有限的。活动中三次实验的提出完全是从教师中来，是为了完成实验而展开实验的，教师要求幼儿完成的只是实验的操作任务(这样做)，而没有给幼儿提供积极思考充分探究的空间(怎样做)。
应对策略：给幼儿实验方案的设计权。应该说。在科学探究活动中，进行实验操作是幼儿探究的重要环节。实验能让幼儿在自主操作、探索中学到初浅的科学知识，同时验证幼儿的猜想和假设。一般情况下，实验任务和实验的操作要求等都是由教师提出，目的是为了让幼儿的实验更有目的性和针对性。但对于“如何提出实验任务能给予幼儿更大更自主的探究空间”，不少教师是存在困惑的。笔者认为。教师提出的“实验任务”，应该以问题的形式出现，即教师通过创设一个问题情景，来引导幼儿思考解决问题的方法。在这里，提出 的问题就是教师给出的实验任务，而如何解决问题，就是实验的方案。教师在提出问题之后。把如何解决问题的空间留给幼儿，即把实验方案的决定权给幼儿，这样能让幼儿先在探究解决问题方法的基础上再去探究解决的过程，在先动脑再动手的过程中进一步提高自主探究的能力。由此看来。教师给予幼儿的探究空间不仅仅只是操作教师已经设计好的实验，而应进一步拓展到让幼儿自己设计实验的方案。
思考三：幼儿操作的结果应该是一样的吗?
案例描述：教师先给幼儿认识装在三个一次性杯子中的大石块、小石子、沙子三种材料，接着出示一个透明的广口瓶，然后提出实验任务“请你们把三种材料依次放入广口瓶中”，并提出实验要求：“放完一样，再放一样，并在教师提供的纸上记录下放的次序，如果全部放进去，就成功了。作个标记；如果没有全部放进去。也作个标记。四人一组，大家分工完成。”教师交代完实验的任务和要求后，每组四名幼儿都很积极地进行实验了。实验的结果是：一组幼儿把三样材料都装进瓶里，并按要求进行了记录；一组幼儿材料装了但忘了记录：另外两组幼儿把大部分材料装进去了，但桌上还有剩余。再看他们的记录纸。一组尽管桌上有剩余但记录的还是“成功”的标记。另一组的记录者和操作者没有合作好，因此记录的次序和操作的次序不一致。在各组完成实验后，教师组织幼儿进行交流：“你们成功了吗?”几乎所有的大班幼儿异口同声地回答：“成功了。”接着，教师请成功一组的幼儿向全班介绍他们的实验过程，而对另外几组的情况未作评价。
案例分析：上述案例中我们可以发现，教师在讲评时只是关注到了实验成功的一组，而对其他三组幼儿的实验情况未做评价。为什么会出现这样的情况?笔者认为，有时或许是因为时间问题，或因为在巡回指导时教师来不及关注每一组孩子的实验情况。但是，更多时候，教师不作讲评并不是没有观察到。而恰恰是看到了却有意回避。为什么?因为幼儿的实验没有达成教师预设的结果。因此。所有与预设不相符的，教师就“视而不见”或“不予理睬”。如此冷处理的“好处”就是，表面上顺顺利利地完成活动，活动呈现给大家的是一种“声音”，或者说，就是一种标准答案。试问，这样迎合教师标准答案的探究，还是幼儿的探究吗?这样的探究活动，还能看到幼儿吗?难道每个幼儿的探究结果就一定是一样的才有意义吗?
应对策略：注重探究过程的真实。科学探究活动中，教师不仅要注重幼儿探究活动的结果，更要重视探究的过程。要关注幼儿在探究过程中是否积极投入、尊重事实、有独到的见解、能设法解决问题、能接纳同伴的观点、善于与同伴合作和交流，等等，而不仅仅是结果的对错。在幼儿的探究过程中，我们经常会听到教师说：“比一比。哪组或哪个小朋友成功了。”这样的话在某些时候的确能激发幼儿实验的兴趣，但也会让幼儿觉得“只有成功才是表现好的标准”。由此，幼儿在实验中就会关注自己是否达到教师的标准。而不关注自己的实验过程。因此，教师要避免以成功结果的唯一标准来暗示幼儿。如上述案例中，教师应该这样提出实验要求：“请你们把三种材料依次放进瓶里，放完一样再放一样，试试看，会有怎样的结果，然后把你们的结果记下来。”这样的实验要求，就会引导幼儿关注自己的实验过程。并能真实大胆自信地展示自己的实验结果。对幼儿来说，没有既定标准答案的暗示，幼儿对自己的探究活动也有了更大的兴趣和自信，也更能关注自己探究的过程，由此也更能获得成功的体验。
除此之外，教师还应注意避免以下几种对幼儿的探究活动不恰当的评价：(1)以“判官”身份评判幼儿探究的对错。教师在指导幼儿探究时的“判官”身份会使幼儿感到正确的答案在教师的头脑中，而对自己的探究缺乏信心。(2)用同一个尺度衡量孩子，表扬做得好的、快的、与老师期望一致的幼儿。如此评价只会留给其他幼儿更大的“要想得到教师认可却又不知如何做”的精神压力。(3)评价空洞，缺乏激励和促进作用。“真棒”“你真聪明”“你真能干”“祝贺你”，这些语言无法使幼儿从中获得具体的关于探究本身的信息。教师表扬的是幼儿，而不是他们的探究和操作，这样的评价会使幼儿关注教师的态度而不是自己的探究活动本身。
思考一：活动的材料一定是由教师提供的吗?
案例描述：在大班科学活动《哪些东西能运水》的园本研讨中，教师根据活动内容，制定了活动目标：(1)通过实验发现哪些东西是可以运水的。(2)通过多次自主性探索找出更适合运水的工具。(3)能记录实验的结果并大胆地在集体面前表述，体验探索活动的乐趣。接着，教师根据活动目标提出了活动准备：(1)一般材料：碗、盆、可乐瓶、小水桶、塑料袋、碟子、杯子。(2)特殊材料：漏斗、塑料篮子、漏勺、粗吸管、肥皂盒、勺子、瓶盖(大小不一)、毛巾、针筒、叉子、网兜、海绵、棉花。(3)新探索材料：纸信封。(4)活动记录表格人手一张。在活动实施后的研讨中，教师提出了困惑：在投放活动材料时。教师该不该投放毛巾、海绵等材料?为什么?教师们各抒己见，大致分为两种意见。一种是“可以投放”，认为毛巾、海绵都是可以吸水的，所以也可以运水。另一种是“没有必要投放”。认为毛巾和海绵是一些有争议的材料，容易把幼儿朝一个错误的实验方向引导，所以建议不要投放。
案例分析：从上述研讨中，我们可以看到，一是教师已经对材料准备的重要性有了一定认识；二是材料的选择贴近幼儿的生活，提供的材料都是幼儿生活中常见和熟悉的；三是教师开始对提供材料的科学性问题加以关注并积极思考。应该说，教师在幼儿科学探究活动中对如何为幼儿提供科学有效的探究材料有了积极的探索。但是。在笔者看来，教师在材料选择中，只是关注了材料本身的问题。即材料提供的重要性、有效性、科学性等问题，而忽视了材料选择主体的问题——由谁来选择材料?这是一个理念的问题，如果材料完全由教师一手包办提供，在某种程度上减少了幼儿对实验(解决问题)所需材料的猜测和思考的机会，也就是说减少了幼儿自主探究的机会。因为，在科学探究活动中，幼儿的自主探究不仅仅是对实验材料的操作而已。
应对策略：给幼儿材料的选择权。给幼儿材料的选择权，并不意味着削弱教师的作用，而是要求教师为幼儿对材料的选择创造必要的条件。首先，探索活动中所需的材料必须是幼儿生活中常见的也是比较熟悉的，这是幼儿对材料自主选择的前提。第二，教师要为幼儿提供丰富而充足的材料库，它可以使幼儿按自己的想法和经验来选择并作用于各种材料，与材料发生互动。例如，上述《哪些东西能运水》的案例中，因为对于使用某些东西来运水，幼儿是有一定的生活经验的，所以在这个活动中，教师可以不事先提供好实验材料，而是在提出问题“哪些东西能运水”后，让幼儿根据自己的生活经验去猜想实验工具和材料，并鼓励幼儿把认为可以运水的工具画下来，然后根据自己的猜想去寻找工具，进行实验验证。在活动中，教师只要事先准备好一个“材料超市”即可，在幼儿充分发表想法和假设后再出示“材料超市”给幼儿选择。第三，教师要给予幼儿一起参与材料准备的机会。让幼儿能操作自己喜欢并适合自己的材料。这样才有可能最大限度地调动每个孩子探究、操作的积极性。让每个孩子的科学能力在原有水平上获得有效发展。正如美国心理学家布鲁纳所言：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。”
由此可见，真正的探究活动的材料不应在提出问题前就出现，而应在问题提出及幼儿预测猜想后，让他们带着问题和需要去选择和寻找材料，而不是由教师来包办。
思考二：探究活动仅仅就是完成教师布置的操作任务吗?
案例描述：这是大班科学活动《哪些东西能运水》为主题的园本研讨中的另一个活动方案。活动目标：(1)通过操作，比较哪些东西能运水，哪些东西不能运水。(2)通过比较实验，进一步探索哪种东西更适合运水。(3)学会创造性地组合运用多种材料进行运水。活动准备：第一次实验材料：漏水的材料(漏斗、漏勺、小竹筐、小篮子……)、不漏水的材料(勺子、碗、瓶子、杯子、塑料袋……)。第二次实验材料：不同容器的材料。第一组：浅口的容器(勺子、瓶盖、盒盖)；第二组：口小的容器(瓶子、眼药瓶、针筒)；第三组：口大的大容器(杯子、塑料袋、小脸盆)。第三次实验材料：所有能运水及不能运水的材料，大口、小口、浅口的容器。
活动过程
实验一：哪些东西能运水，哪些东西不能运水?
1 教师出示材料，让幼儿进行实验。
2 让幼儿说说自己的实验结果。
3 让幼儿根据不同的标记把材料按能运水和不能运水进行分类摆放。
实验二：哪些东西更适合运水?
1 教师出示刚才幼儿区分出的能运水的材料。
2 集体猜想：哪些材料更适合运水，运水运得又快又多?
3 幼儿分组进行比较实验。第一组：浅口的容器。第二组：口小的容器。第三组：口大的大容器。
4 交流各自的实验过程。
5 师生共同记录下卖验结果。
6 小结：口大的大容器运水又快又多。
第三次实验：组合运用多种材料来运水。
师：我们刚才通过实验知道了口大的大容器运水运得最快，接下来。老师请你们把刚才区分出的能运水的和不能运水的、适合运水和不适合运水的东西组合起来用，试试看哪些工具是可以合起来用的。
1 教师出示各种东西：能运水的和不能运水的，让孩子自主探索。
2 幼儿自己选择东西组合进行实验。
3 交流实验结果：
师：你刚才是把哪两种东西合起来用的?是怎么运的?(请幼儿来演示)
4 教师小结：根据不同的容器来选择不同的东西，这样运水才能又快又多。
5 启发幼儿讲讲生活中的相关经验。
案例分析：上述活动中，教师围绕活动目标设计了三次实验任务。在实施过程中，幼儿正如教师期望的那样。有序地完成了教师布置的三个实验，并在教师引导下得出了实验的结论。从表面上看，幼儿在此次活动中完成了探究的过程。形成了相关经验，达成了活动的目标。而事实上，在本次活动中，幼儿只是根据教师的要求。完成了操作实验的过程而已。其自主探究的空间是有限的。活动中三次实验的提出完全是从教师中来，是为了完成实验而展开实验的，教师要求幼儿完成的只是实验的操作任务(这样做)，而没有给幼儿提供积极思考充分探究的空间(怎样做)。
应对策略：给幼儿实验方案的设计权。应该说。在科学探究活动中，进行实验操作是幼儿探究的重要环节。实验能让幼儿在自主操作、探索中学到初浅的科学知识，同时验证幼儿的猜想和假设。一般情况下，实验任务和实验的操作要求等都是由教师提出，目的是为了让幼儿的实验更有目的性和针对性。但对于“如何提出实验任务能给予幼儿更大更自主的探究空间”，不少教师是存在困惑的。笔者认为。教师提出的“实验任务”，应该以问题的形式出现，即教师通过创设一个问题情景，来引导幼儿思考解决问题的方法。在这里，提出 的问题就是教师给出的实验任务，而如何解决问题，就是实验的方案。教师在提出问题之后。把如何解决问题的空间留给幼儿，即把实验方案的决定权给幼儿，这样能让幼儿先在探究解决问题方法的基础上再去探究解决的过程，在先动脑再动手的过程中进一步提高自主探究的能力。由此看来。教师给予幼儿的探究空间不仅仅只是操作教师已经设计好的实验，而应进一步拓展到让幼儿自己设计实验的方案。
思考三：幼儿操作的结果应该是一样的吗?
案例描述：教师先给幼儿认识装在三个一次性杯子中的大石块、小石子、沙子三种材料，接着出示一个透明的广口瓶，然后提出实验任务“请你们把三种材料依次放入广口瓶中”，并提出实验要求：“放完一样，再放一样，并在教师提供的纸上记录下放的次序，如果全部放进去，就成功了。作个标记；如果没有全部放进去。也作个标记。四人一组，大家分工完成。”教师交代完实验的任务和要求后，每组四名幼儿都很积极地进行实验了。实验的结果是：一组幼儿把三样材料都装进瓶里，并按要求进行了记录；一组幼儿材料装了但忘了记录：另外两组幼儿把大部分材料装进去了，但桌上还有剩余。再看他们的记录纸。一组尽管桌上有剩余但记录的还是“成功”的标记。另一组的记录者和操作者没有合作好，因此记录的次序和操作的次序不一致。在各组完成实验后，教师组织幼儿进行交流：“你们成功了吗?”几乎所有的大班幼儿异口同声地回答：“成功了。”接着，教师请成功一组的幼儿向全班介绍他们的实验过程，而对另外几组的情况未作评价。
案例分析：上述案例中我们可以发现，教师在讲评时只是关注到了实验成功的一组，而对其他三组幼儿的实验情况未做评价。为什么会出现这样的情况?笔者认为，有时或许是因为时间问题，或因为在巡回指导时教师来不及关注每一组孩子的实验情况。但是，更多时候，教师不作讲评并不是没有观察到。而恰恰是看到了却有意回避。为什么?因为幼儿的实验没有达成教师预设的结果。因此。所有与预设不相符的，教师就“视而不见”或“不予理睬”。如此冷处理的“好处”就是，表面上顺顺利利地完成活动，活动呈现给大家的是一种“声音”，或者说，就是一种标准答案。试问，这样迎合教师标准答案的探究，还是幼儿的探究吗?这样的探究活动，还能看到幼儿吗?难道每个幼儿的探究结果就一定是一样的才有意义吗?
应对策略：注重探究过程的真实。科学探究活动中，教师不仅要注重幼儿探究活动的结果，更要重视探究的过程。要关注幼儿在探究过程中是否积极投入、尊重事实、有独到的见解、能设法解决问题、能接纳同伴的观点、善于与同伴合作和交流，等等，而不仅仅是结果的对错。在幼儿的探究过程中，我们经常会听到教师说：“比一比。哪组或哪个小朋友成功了。”这样的话在某些时候的确能激发幼儿实验的兴趣，但也会让幼儿觉得“只有成功才是表现好的标准”。由此，幼儿在实验中就会关注自己是否达到教师的标准。而不关注自己的实验过程。因此，教师要避免以成功结果的唯一标准来暗示幼儿。如上述案例中，教师应该这样提出实验要求：“请你们把三种材料依次放进瓶里，放完一样再放一样，试试看，会有怎样的结果，然后把你们的结果记下来。”这样的实验要求，就会引导幼儿关注自己的实验过程。并能真实大胆自信地展示自己的实验结果。对幼儿来说，没有既定标准答案的暗示，幼儿对自己的探究活动也有了更大的兴趣和自信，也更能关注自己探究的过程，由此也更能获得成功的体验。
除此之外，教师还应注意避免以下几种对幼儿的探究活动不恰当的评价：(1)以“判官”身份评判幼儿探究的对错。教师在指导幼儿探究时的“判官”身份会使幼儿感到正确的答案在教师的头脑中，而对自己的探究缺乏信心。(2)用同一个尺度衡量孩子，表扬做得好的、快的、与老师期望一致的幼儿。如此评价只会留给其他幼儿更大的“要想得到教师认可却又不知如何做”的精神压力。(3)评价空洞，缺乏激励和促进作用。“真棒”“你真聪明”“你真能干”“祝贺你”，这些语言无法使幼儿从中获得具体的关于探究本身的信息。教师表扬的是幼儿，而不是他们的探究和操作，这样的评价会使幼儿关注教师的态度而不是自己的探究活动本身。