论文部分内容阅读
《艾滋病小斗士》是苏教版小学语文第九册的一篇课文，记叙了南非黑人男孩恩科西身患艾滋病，却能坦然面对、不断呼吁、梦想未来的动人事迹，赞颂了恩科西顽强抗争的精神。在教学“坦然面对”这部分时，我先让学生读了一遍课文，找出最能体现恩科西顽强抗争精神的一个词语，即“坦然面对”。接着请学生说说“坦然面对”的意思，并从文中找出恩科西“坦然面对”的是什么。然后让学生交流各自对艾滋病的了解，体会病魔的可怕和生活的残酷。在此基础上，我设计了3个问题让学生思考、想象、表达。
[案情]
师：读着读着，我们的眼前似乎浮现出恩科西坦然面对病魔、面对生活的动人画面，让我们把关注的视线聚焦到这位可歌可泣的艾滋病小斗士的身上。当恩科西遭受艾滋病魔百般折磨时，他会怎么做?
(教室里一片寂静，学生们都陷入了沉思)
师：(直接喊起一位学生)你来说说看——
生：(迟疑地)我觉得他应该……(思考了一会儿)应该不会像别人那样悲观消沉。(重复课文内容)
生：(主动举手)我觉得他应该会微笑着去面对。
师：说得不错，他还会怎么做呢?(未能及时引导)
生：他会一个人偷偷地哭泣，而不在养母面前号啕大哭。(有点背离主旨)
师：当恩科西因为艾滋病而遭受别人的歧视、嘲笑和疏远时，他虽然也很难过，也会失落，也有寂寞，但坦然的他会在心里这样告诉自己——
生：他会告诉自己：坚持就是胜利。(空洞的大话)
生：他会说：和艾滋病人接触是不会被传染的，不要再疏远我们了。(偏离话题。这应该是对别人说的)
师：当养母因为恩科西的病情而伤心流泪时，恩科西望着养母日益苍白瘦弱的脸，想着养母十多年含辛茹苦地照顾自己，内心是多么的不舍呀!但懂事的他却微笑着安慰养母——(学生举手踊跃)
生：妈妈，您不要难过了，我现在不是还活得好好的吗?
生：妈妈，我已经挺到了上学的年龄，我会坚持下去的。
生：妈妈，您不用伤心哭泣，能得到您的温暖与爱护，我已经很满足了。
生：妈妈，我虽然就要死去，但我的精神会永远留在这个世界上的。
师：对艾滋病魔的无所畏惧，对世俗偏见的无所顾虑，生命随时可能结束但并不悲观，总是平静、安定地面对病魔、面对生活，这就叫“坦然面对”。让我们再来读读这个词语，读出它应有的温度和精神内涵。
[诊断]
这是我最近一堂市级公开课的片断实录，其目标是让学生在3个明确而富有启发性的问题指引下。真切感受恩科西坦然面对病魔、面对生活的具体画面。然而审视教学中的对话场景，学生在表达情绪上显得胆怯而平淡，在表达内容上不免空洞与偏差。案情表征了一个不争的事实．即学生的心灵没有“进入”文本，而是在文本情境之外无助徘徊。那又是什么窒碍了学生心灵的“进入”呢?
1．文本感知的不到位。我一直粗陋地以为这段文本比较简单，没有“嚼头”，这种轻视文本的意识致使我倾心于3个问题的表述，却“闲置”了文本。学生只是读了一遍课文，说出了“坦然面对”的意思，找到了“坦然面对”的内容，文本感知可谓“浮光掠影”、“蜻蜒点水”。而我却迫不及待地试图以3个问题“打造”课堂的精彩生成，显然是“缘木求鱼”、“求成心切”。学生由于与文本接触、磨合时间的仓促，尚未加以深入地把握和细致地揣摩，自然难有深切的感悟和体会，交流中的迟疑、重复、肤浅以及背离主旨、偏离话题就不足为怪了。
2．生活体验的不到位。学生的心灵里显然匮乏文本所需的生活体验，他们不了解艾滋病儿童的生活，所以难以在情感上与文本产生认同、共鸣、回应等。虽然我在教学中也让学生交流了一些关于艾滋病的资料，但学生交流的都是类似“艾滋病的症状”、“艾滋病的传播途径”的常识性资料，而没有涉及艾滋病人尤其是患病儿童生活的典型事例和具体细节。恩科西的感人事迹因为游离于学生的生活体验而黯然失色，学生未能真正进入恩科西艰辛而痛苦的生活世界，自然难以“情动而辞发”，只能应付式地完成“传话”、“答话”、“蒙话”了。
3．教师引领的不到位。审视教学案情，看不到教师引领的循循善诱和深情投入，课堂波澜不惊，教师明显“缺席”。课堂上只有教师的问话，学生的答话，却不见应有的师生“对话”。我固守着自己精心为学生设计的问题不放，让学生在我的“问题”里思考、想象、表达，自己却“闻而不语”、“评而不力”。这种“作壁上观”的做法，不仅漠视了教师自身的课程资源，对学生心灵“进入”文本失却了一种“情绪”感染和震撼；也缺乏一种“方法”的指导和“思维”的开启，错失了诸多点拨的契机，影响了学生心灵“进入”文本的程度与效度。
[重构]
在一种条分缕析的反思中，我清醒地认识到，让心灵“进入”文本，离不开“文本”、“生活”和“教师”的力量。那么，怎样在一种“随风潜入夜，润物细无声”的状态下，让心灵“进入”文本，在文本的世界里充分体悟和感受呢?带着这样的自觉拷问，我再度构想《艾滋病小斗士》的教学。
一、文本细读：撑起一道门
“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”文本是学生心灵“进人”的凭借和归宿，文本细读就是以认真、虚心的态度去研读文本，把握文本所营造的情感和意境。教师可抓住“恩科西的身体非常虚弱。随时可能死去”这句话，让学生品读“虚弱”，从体重、外貌、体质等方面想象恩科西此时是怎样的状况，读出“非常虚弱”、“随时可能死去”中所饱含的痛心与怜爱。同时，联系上文“他竟然一直挺到了上学的年龄”，让学生透过“挺”字想象恩科西这些年来所遭受的折磨；联系恩科西报名上学时的“轩然大波”，想象其可能遭受的歧视和嘲笑、疏远和排斥，体会其生活的艰辛、残酷。在此基础上。引导学生读出对恩科西顽强抗争的由衷敬佩。如此细读于文本的字里行间，心灵的“进入”才有坚实的支撑。
二、生活参与：推开一扇窗
学生与“艾滋病小斗士”的生活相距甚远，与文本存在着一种先在的隔阂。推开窗儿，心灵才能“进入”文本，饱览无限景致。本课教学中，教师要充分唤醒和激活学生现有的生活经验，丰富和扩充学生缺乏的生活经验。如布置学生课前搜集有关艾滋病的细节化、有感染力和震撼力的资料：让学生观看一组身患艾滋病儿童的图片，让学生直观认识艾滋病魔的严重危害；联系生活中一个“随时可能死去”的人的表现，体会恩科西“坦然面对”的难能可贵等。生活体验的参与将使心灵直抵文本深层。激发学生更为细腻的体验。比如问到“当恩科西遭受艾滋病魔百般折磨时，他会怎么做?”时，学生自然会联想到“咬紧牙关默默地忍受着，不喊一声疼”等。
三、教师融入：架接一座桥
让心灵“进入”文本，在很大程度上是由教师自身的情感和智慧达成的。在学生交流时，教师要以精当的引领触发学生情感的共鸣、思维的律动和内在的表达。比如指导性引领：在学生说到“我觉得他应该会微笑着去面对”时，教师可及时引导：“你看到了他微笑的神情。其他同学还看到了什么呢?”启发学生从新的角度思考、想象。再比如提升性引领：“是的，恩科西用默默的忍受诠释了另一种坚强。”“微笑着承受一切，这是多么动人的场景，这又是多么感人的境界!”还可以是拓展性引领：“听了你的话，我不禁想起江苏卫视‘感动2006人物’——那个8岁的小女孩余艳留给世界的最后一句话：我来过，我很乖……”如此的对话引领必将带来师生美好的精神相遇，学生的心灵也会渐入佳境。
[案情]
师：读着读着，我们的眼前似乎浮现出恩科西坦然面对病魔、面对生活的动人画面，让我们把关注的视线聚焦到这位可歌可泣的艾滋病小斗士的身上。当恩科西遭受艾滋病魔百般折磨时，他会怎么做?
(教室里一片寂静，学生们都陷入了沉思)
师：(直接喊起一位学生)你来说说看——
生：(迟疑地)我觉得他应该……(思考了一会儿)应该不会像别人那样悲观消沉。(重复课文内容)
生：(主动举手)我觉得他应该会微笑着去面对。
师：说得不错，他还会怎么做呢?(未能及时引导)
生：他会一个人偷偷地哭泣，而不在养母面前号啕大哭。(有点背离主旨)
师：当恩科西因为艾滋病而遭受别人的歧视、嘲笑和疏远时，他虽然也很难过，也会失落，也有寂寞，但坦然的他会在心里这样告诉自己——
生：他会告诉自己：坚持就是胜利。(空洞的大话)
生：他会说：和艾滋病人接触是不会被传染的，不要再疏远我们了。(偏离话题。这应该是对别人说的)
师：当养母因为恩科西的病情而伤心流泪时，恩科西望着养母日益苍白瘦弱的脸，想着养母十多年含辛茹苦地照顾自己，内心是多么的不舍呀!但懂事的他却微笑着安慰养母——(学生举手踊跃)
生：妈妈，您不要难过了，我现在不是还活得好好的吗?
生：妈妈，我已经挺到了上学的年龄，我会坚持下去的。
生：妈妈，您不用伤心哭泣，能得到您的温暖与爱护，我已经很满足了。
生：妈妈，我虽然就要死去，但我的精神会永远留在这个世界上的。
师：对艾滋病魔的无所畏惧，对世俗偏见的无所顾虑，生命随时可能结束但并不悲观，总是平静、安定地面对病魔、面对生活，这就叫“坦然面对”。让我们再来读读这个词语，读出它应有的温度和精神内涵。
[诊断]
这是我最近一堂市级公开课的片断实录，其目标是让学生在3个明确而富有启发性的问题指引下。真切感受恩科西坦然面对病魔、面对生活的具体画面。然而审视教学中的对话场景，学生在表达情绪上显得胆怯而平淡，在表达内容上不免空洞与偏差。案情表征了一个不争的事实．即学生的心灵没有“进入”文本，而是在文本情境之外无助徘徊。那又是什么窒碍了学生心灵的“进入”呢?
1．文本感知的不到位。我一直粗陋地以为这段文本比较简单，没有“嚼头”，这种轻视文本的意识致使我倾心于3个问题的表述，却“闲置”了文本。学生只是读了一遍课文，说出了“坦然面对”的意思，找到了“坦然面对”的内容，文本感知可谓“浮光掠影”、“蜻蜒点水”。而我却迫不及待地试图以3个问题“打造”课堂的精彩生成，显然是“缘木求鱼”、“求成心切”。学生由于与文本接触、磨合时间的仓促，尚未加以深入地把握和细致地揣摩，自然难有深切的感悟和体会，交流中的迟疑、重复、肤浅以及背离主旨、偏离话题就不足为怪了。
2．生活体验的不到位。学生的心灵里显然匮乏文本所需的生活体验，他们不了解艾滋病儿童的生活，所以难以在情感上与文本产生认同、共鸣、回应等。虽然我在教学中也让学生交流了一些关于艾滋病的资料，但学生交流的都是类似“艾滋病的症状”、“艾滋病的传播途径”的常识性资料，而没有涉及艾滋病人尤其是患病儿童生活的典型事例和具体细节。恩科西的感人事迹因为游离于学生的生活体验而黯然失色，学生未能真正进入恩科西艰辛而痛苦的生活世界，自然难以“情动而辞发”，只能应付式地完成“传话”、“答话”、“蒙话”了。
3．教师引领的不到位。审视教学案情，看不到教师引领的循循善诱和深情投入，课堂波澜不惊，教师明显“缺席”。课堂上只有教师的问话，学生的答话，却不见应有的师生“对话”。我固守着自己精心为学生设计的问题不放，让学生在我的“问题”里思考、想象、表达，自己却“闻而不语”、“评而不力”。这种“作壁上观”的做法，不仅漠视了教师自身的课程资源，对学生心灵“进入”文本失却了一种“情绪”感染和震撼；也缺乏一种“方法”的指导和“思维”的开启，错失了诸多点拨的契机，影响了学生心灵“进入”文本的程度与效度。
[重构]
在一种条分缕析的反思中，我清醒地认识到，让心灵“进入”文本，离不开“文本”、“生活”和“教师”的力量。那么，怎样在一种“随风潜入夜，润物细无声”的状态下，让心灵“进入”文本，在文本的世界里充分体悟和感受呢?带着这样的自觉拷问，我再度构想《艾滋病小斗士》的教学。
一、文本细读：撑起一道门
“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”文本是学生心灵“进人”的凭借和归宿，文本细读就是以认真、虚心的态度去研读文本，把握文本所营造的情感和意境。教师可抓住“恩科西的身体非常虚弱。随时可能死去”这句话，让学生品读“虚弱”，从体重、外貌、体质等方面想象恩科西此时是怎样的状况，读出“非常虚弱”、“随时可能死去”中所饱含的痛心与怜爱。同时，联系上文“他竟然一直挺到了上学的年龄”，让学生透过“挺”字想象恩科西这些年来所遭受的折磨；联系恩科西报名上学时的“轩然大波”，想象其可能遭受的歧视和嘲笑、疏远和排斥，体会其生活的艰辛、残酷。在此基础上。引导学生读出对恩科西顽强抗争的由衷敬佩。如此细读于文本的字里行间，心灵的“进入”才有坚实的支撑。
二、生活参与：推开一扇窗
学生与“艾滋病小斗士”的生活相距甚远，与文本存在着一种先在的隔阂。推开窗儿，心灵才能“进入”文本，饱览无限景致。本课教学中，教师要充分唤醒和激活学生现有的生活经验，丰富和扩充学生缺乏的生活经验。如布置学生课前搜集有关艾滋病的细节化、有感染力和震撼力的资料：让学生观看一组身患艾滋病儿童的图片，让学生直观认识艾滋病魔的严重危害；联系生活中一个“随时可能死去”的人的表现，体会恩科西“坦然面对”的难能可贵等。生活体验的参与将使心灵直抵文本深层。激发学生更为细腻的体验。比如问到“当恩科西遭受艾滋病魔百般折磨时，他会怎么做?”时，学生自然会联想到“咬紧牙关默默地忍受着，不喊一声疼”等。
三、教师融入：架接一座桥
让心灵“进入”文本，在很大程度上是由教师自身的情感和智慧达成的。在学生交流时，教师要以精当的引领触发学生情感的共鸣、思维的律动和内在的表达。比如指导性引领：在学生说到“我觉得他应该会微笑着去面对”时，教师可及时引导：“你看到了他微笑的神情。其他同学还看到了什么呢?”启发学生从新的角度思考、想象。再比如提升性引领：“是的，恩科西用默默的忍受诠释了另一种坚强。”“微笑着承受一切，这是多么动人的场景，这又是多么感人的境界!”还可以是拓展性引领：“听了你的话，我不禁想起江苏卫视‘感动2006人物’——那个8岁的小女孩余艳留给世界的最后一句话：我来过，我很乖……”如此的对话引领必将带来师生美好的精神相遇，学生的心灵也会渐入佳境。