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对于中级以上的英语学习者来说，词汇附带习得(incidental learning)是主要的词汇习得方法。近些年来，国内外学者做了很多关于这方面的研究。如:针对阅读任务的(e.g.Konopak eta1.，1987;Prince，1996;Swanborn&deGlopper,2002);针对字典使用的（Cho&Krashen,1994;Hulstijn，Hollander&Greidanus,1996;Knight,1994;Luppescu&Day,1993）等等。 在这些研究中人们发现，不同的学习任务对于词汇附带习得的效果是不同的，例如，学生在阅读过程中对于使用字典查过的单词的记忆要好于没有查过的单词的记忆(Cho&Krashen，1994;Knight，1994;Luppesku&Day,1993)，而自己动手查过的词的印象又深于文章后直接给出该词解释的(Hulstijn，Hollander,&Greidanus1996)。为了解释这种现象，大部分学者认为那些对于词汇附带习得更有效的学习任务可以引起大脑对于新词的深层次加工(depth-of-processing)。然而这一概念过于抽象，不具备可操作性。因此，Laufer&Hulstijn(2001)提出了专注量指数(involvement index)这一概念。本文采用了这一具有操作性的指数来探讨不同学习任务和词汇附带习得的关系。 论文的第二章具体介绍了附带习得的概念以及词汇附带习得方面已有的实证研究。附带习得指个体从某项活动中间接地获取经验、态度以及信息的现象。词汇附带习得则指学习者在进行其他学习任务时（例如阅读文章）间接地习得词汇。同时本章介绍了专注量假设(Involvement Load Hypothesis)与其中的三个因素:需求(need)，查找(search)和评价（evaluation）。需求指学习者对完成某一学习任务的期望。它可以分为强、弱两种程度。当该需求来源于外界压力如教师的时候，则该需求的程度较弱;当需求来源于学习者本身时，则该需求的程度较强。查找指通过查询字典或咨询权威来找到某一单词的意思，或者把母语译为二语，并没有强弱程度之分。评价包括三种:比较目标词与其他词的关系，比较目标词的某一词义与其他词义的关系，或者把目标词与其他词结合起来构成合理的上下文。前两种评价的程度弱，第三种评价的程度强。 根据三个因素在某一个学习任务中存在与否以及存在时的强弱程度可以确定这一任务的专注量指数。如果该因素不存在于某一学习任务中，则标记为0;如果该因素存在且程度较弱，则标记为1;如果程度较强则标记为2。把三个数字相加就得出了某一学习任务的专注量指数。指数越大，专注量越高。 论文第三部分简述了作者进行的一项实证研究。旨在探讨不同的学习任务对于词汇附带习得所产生的不同效果，以及完成任务时间在其中所起的作用。 实验假设: 1.不同专注量的学习任务对词汇附带习得效果的影响有着显著的差异。 2.专注量高的任务对词汇附带习得会产生更好的效果。 3.完成任务所用的时间不会影响词汇附带习得效果。 实验对象是吉林大学通信学院两个班的新生。根据前期词汇测验将每班学生分为三组，各组词汇掌握情况基本相同。实验所用材料是一篇选自大学英语四级模拟题中的阅读文章，其中选出10个目标词。 实验设计三项任务:阅读理解，阅读理解加填空和写作。任务1给出目标词的英语和汉语解释并要求学生完成短文后的阅读理解选择题，该任务的专注量指数为1。任务2给出10个目标词和5个干扰词的英语和汉语解释，但文章中目标词的位置用横线代替，要求学生从15个词中选择出合适的10个填回原文章，并完成同样的阅读理解选择题，该任务的专注量指数为2。任务3给出10个目标词的英汉解释和用法，要求学生写一篇大约100字的包括10个目标词的作文，该任务的专注量指数为3。 在实验1中，三组学生被要求分别完成三项任务。学生分别用了16，23和30分钟完成了学习任务。实验2要求另一个班的三组学生分别完成同样的三项任务，但完成任务的时间被控制在35分钟。在分配任务时学生未被告知之后的词汇测验。在完成任务后马上进行了即时测验，要求学生写出10个目标词的英语或汉语解释或者给出例句。一周之后进行了延时测验，目标词不变但顺序被打乱。 本文利用统计软件SPSS11.0对测试结果进行分析。实验1的结果证明参加专注量不同的学习任务的学生，他们的词汇附带习得效果具有显著差异，其中专注量高的任务所产生的习得效果好于专注量低的任务（写作组的效果好于阅读加填空组;阅读加填空组的效果又好于阅读组）。实验2的结果表明完成任务的时间对词汇附带习得有一定的影响。比较两个实验的结果可以看出，完成同一个任务的时间越长，通常词汇习得效果越好。另外，学生在测验中成绩较低的现象也表明一次性接触某一新单词并不能产生足够深的印象来习得它。也就是说，一些辅助的教学措施例如给学生创造更多的反复接触某些单词的机会，可以很好地提高词汇习得效果。 这些结论对于词汇教学是有一定意义的。首先，教师应该根据不同需要设计专注量不同的学习任务。对于比较重要又常用的词汇可以设计专注量高的任务以产生更好的词汇习得效果。同时，在可能的情况下，适当延长学生完成任务的时间，增加辅助学习任务给学生创造更多的反复接触单词的机会，对于词汇附带习得也会起到积极的作用。 当然本文进行的实证研究也有着一定的局限性。首先实验中学生只有一次接触目标词的机会，也就是只研究了学习任务的短期效果。在将来的研究中，可以探讨长期的、有规律的不同教学任务对于词汇附带习得的影响。另外，本次实验只选择了三种学习任务，即阅读，阅读加填空以及写作。将来的研究可以选择其他不同的学习任务，从而进一步探讨什么类型的任务会产生更好的习得效果。 总之，本文通过实证研究探讨了不同学习任务对于词汇附带习得的影响。希望研究结论可以帮助读者，特别是语言教学者重新认识不同学习任务的作用，从而在教学活动中更好地引导学生利用不同学习任务来获得更好的词汇附带习得效果。