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在二语写作教学领域,国外已有大量关于不同的反馈形式对二语写作影响的研究,但结论不尽相同。目前,国内这一领域研究较少,将多种反馈形式同时进行比较的研究则更为少见。而国内大学英语写作现状为,教师批改作文的任务量大,反馈形式单一,作文修改效果不明显。因此,本文旨在通过比较教师反馈、同伴反馈和自我反馈对非英语专业大学生写作的影响,探究各种反馈形式的优缺点,为教师如何有效地采用反馈方式来改善非英语专业大学生写作状况提供参考。论文由六章组成。第一章介绍了研究的背景、意义及其目的。第二章对国内外关于教师反馈、同伴反馈和自我反馈的研究进行了综述。第三章是论文的理论依据,即过程写作法,最近发展区理论和意义协商理论。第四章是研究设计。在参考国内外研究方法的基础上,本论文设计了反馈单、问卷和访谈等研究工具及实验过程。实验共进行15周,首先选定三个平行班,每班选出35名同学作为受试。三个班随机分为教师反馈班,同伴反馈班和自我反馈班,之后按照过程写作法进行四次议论文写作训练。第四次的作文和最后一周进行的的问卷、访谈收集为语料,供进一步分析使用。第五章是数据分析和讨论。第六章对论文进行了总结。论文的研究结果发现:(1).教师给出的有用反馈最多,学生自己给出的无用反馈最多。就反馈关注的角度而言,教师反馈注重语法、内容和语篇结构,轻视词汇;而同伴反馈重视语法和词汇,轻视语篇结构;自我反馈重视技术,轻视语篇结构。这主要是因为在评改作文方面教师比学生有经验,能够指出作文中存在的各种问题。而大多数学生对自己所掌握的知识不太肯定,也难以摆脱母语写作模式的影响。(2).三种反馈方式对终稿的长度和成绩都有影响,即,在过程写作教学法指导下,学生的词汇、句法和内容都比初稿丰富,而且通过意义协商,学生能够理解所给反馈。其中,教师反馈班成绩提高最大,自我反馈班成绩提高最小。从问卷和访谈分析中得出,学生认为教师知识丰富,对教师非常信赖;同伴之间除了进行意义协商外,还可以通过比较自己和同学之间的差距来提高学习的积极性;而自我反馈班的学生不能够给自己提供足够的反馈去修改文章。(3).教师反馈最受学生欢迎(Mean=21.7143),同伴反馈(Mean=28.1714)和自我反馈(Mean=31.4000)也得到了学生的重视。教师一直被定位在知识权威的角度,受到大多数学生的依赖,但是大部分学生也认识到了教师反馈形式的缺点和其他反馈形式的优点。