【摘 要】
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美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）根据不同的课程主体意识提出五种不同层次的课程,即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。教师的课程理解主要体现在对正式课程的领悟以及根据具体情境与课程对话的运作阶段。因此,教师对课程的理解不但是课程理念和计划转化为课程行动的前提,也是教师在标准化和个性化之间生成课程意义的过程。幼儿教育的特殊性赋予了幼儿园课程极大的弹性和自主性,且《幼儿
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美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）根据不同的课程主体意识提出五种不同层次的课程,即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。教师的课程理解主要体现在对正式课程的领悟以及根据具体情境与课程对话的运作阶段。因此,教师对课程的理解不但是课程理念和计划转化为课程行动的前提,也是教师在标准化和个性化之间生成课程意义的过程。幼儿教育的特殊性赋予了幼儿园课程极大的弹性和自主性,且《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出教育活动的组织与实施过程应该是教师创造性地开展工作的过程,教师应该结合本班情况灵活制定和执行计划。[1]这必然对教师的课程理解提出了新的挑战。因此,本研究以幼儿园教师的课程理解为切入点,了解当下幼儿园教师课程理解的现状,为教师课程理解提供优化路径,致力于提升教师课程实践的质量。本研究以古德莱德的课程层次理论、哲学解释学、马克思主义认识论为理论基础,利用马克思主义认识论对哲学解释学进行审视,重新厘定理解主客统一的取向,并在此基础上划分了幼儿园教师课程理解层次,以此来阐释教师在对课程进行理解时应持有的基本立场。以山东省J市的部分幼儿园教师为研究对象,以课程目标、课程内容、课程实施、课程评价为考察维度,通过问卷、访谈、观察以及文本分析等多种方法相互补充和验证,对幼儿园教师课程理解的现状进行了调查分析。调查发现,幼儿园教师的课程理解主要存在以下问题:幼儿园教师对课程的理解存在一定的滞后性,带有传统课程观的印记;课程理解的浅表性,在具体的理解中体现出缺乏准确性、矛盾性和片面性的特点;幼儿园教师课程理解的自觉性不足;课程观念与课程行动相脱节,教师声称的课程理解难以在实践中体现出来。剖析以上问题出现的原因,包括以下三个方面:幼儿园教师专业自主发展的素养薄弱、幼儿园教师课程理解的专业支持不足、文化因素的制约等。根据幼儿园教师课程理解存在的问题及原因分析,从激发内生自觉、提供外源性专业支持、优化教师课程理解环境三个层面提出如下具体的建议:首先,教师要提高自我意识,并基于具体实践主动进行学习与反思,以提升专业自我发展的素养,提高课程理解的自觉性;其次,从合理配置培训资源、建设课程理解共同体、专家资源介入方面完善幼儿园教师课程理解的专业支持机制;最后,从弹性课程管理、借助家园共育引导家长树立正确教育观方面来优化教师课程理解的环境。
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