论文部分内容阅读
进入20世纪80年代，世界许多国家对于教育的重视程度与日俱增，兴起了轰轰烈烈的教育改革运动。在这场运动中，教师教育成为关注的焦点和改革的核心。各国都在追寻着一个共同的目标——教师专业化，都希冀通过提高教师专业化水平，来实现教师教育改革和教育改革的双重目标。今天，我国同样面临着教师教育改革和教育改革的双重任务。如何以教师教育改革推动教育改革的进行，是我国迫切需要解决的关键问题。教师专业化这一全新理念为我们指明了方向。但和发达国家相比，我国的教师专业化发展相对滞后，人们在对教师专业化的认识上还存在一些模糊之处。所以，研究外国教师专业化的发展，可以为我国教师专业化的发展和教师教育改革提供一些思路和建议。本文以教师专业化方面较有成效的美国为研究对象，借助历史文献法和比较法，通过对其二战后教师专业化历程的剖析，从中探求规律与经验，并结合我国教师职业发展和教师教育的现状，提出可供借鉴的改革方案，以期推进我国教师专业化和教师教育改革的步伐。 本文首先在课题综述中对研究教师专业化的背景和现状及相关概念作了分析，之后分四个部分对二战后美国教师专业化的发展进行了论述。 第一部分，战前美国教师专业化的历程回顾。战前美国教师专业化的发展经历了从师范学校到师范学院再到综合大学的教育学院的演进，这一历程从专业训练方面体现了教师专业化的推进情况。 第二部分，50—70年代关注“专业地位”提升的教师专业化发展。50—70年代，美国教师短缺现象突出，教师的经济待遇和社会地位均较低，加之社会环境论的影响，这一时期的教师专业化定位在教师专业地位的提升上，尤其是经济待遇的改善上。在“专业地位”的提升上出现了两种截然不同的道路：其一是通过罢工、谈判方式争取经济待遇和专业地位提升的“工会主义”；其二是通过订立较高的入职标准，提高服务质量，以获取专业地位提升的“专业主义”。 第三部分，80年代关注“专业素质”提高的教师专业化发展。从80年代开始，社会发展对教育的冲击，及教育自身需求的变化，引发了人们对教师专业素质的关注。因此，这一时期的教师专业化定位在专业素质的提高上。受不同哲学思想的影响，关注“专业素质”提高的教师专业化出现了两种发展模式：一种是“技能熟练”的教师个体被动专业化模式：教师被看作“技术人员”，实证性的、确定性的教育理论和技能成为训练的主要内容，“以能力为基础的师范教育”计划、微格教学法、教师教学效能核定评价制度是这种模式的主要表现。另一种是“反思性实践”的教师个体主动专业化模式：教师成为反思者和研究者，非确定性的、情景性的“实践性知识”是教师成长的基点，教师专业发展学校、新的教师专业发展方式、教师校本培训、发展性教师评价制度是这种模式的主要表现。 第四部分，美国教师专业化的动因分析及对我国教师教育的启示。本文通过研究发现，美国二战后的教师专业化发展得力于三个要素：1．主动适应社会和教育发展的变化；2．联邦政府的积极支持和参与；3．教师专业组织的有力推动。借鉴美国教师专业化的经验，我国可以在以下几个方面做出尝试；1．树立教师专业化理念，推动我国教师职业和教师教育的发展；2．完善我国教师资格证书制度，规范教师教育的开放性；3．建立教师专业发展学校，改变传统的教师培养、培训模式；4．以促进教师专业发展为目标，改革我国现行教师评价制度；5．建立教师专业组织，扩大教师的专业自主权。