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一直以来，母语迁移都是应用语言学、二语习得和语言教学的根本问题。众所周知，从20世纪60年代兴起至今半个多世纪的时间内，二语习得领域经历了以对比分析假设为主导理论模式和中介语假设为主导理论模式的两个历史阶段。随着该领域理论模式的转移，对二语习得中语言迁移现象的研究，经历了从20世纪50年代和60年代前期的兴盛到60年代后期、70年代的衰落、再到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。今天，再来回顾这一历史过程时就不难发现，在二语习得研究领域中，对语言迁移的认识经历了从片面逐渐走向全面、从肤浅逐渐走向深刻的过程。而对语言迁移全面、完整的认识，对理解二语习得的本质是至关重要的。 回顾半个多世纪以来二语习得界语言迁移研究的历史过程，可以看到，语言迁移研究的核心问题是怎样评估母语或第一语言在二语习得中的影响。有相当多的语言学家忽略L1的正迁移，认为母语迁移主要表现在负迁移上，他们只片面的瞩目于“错误产生”这一个方面，很明显是不够的。其实，学习者的母语也会促进二语学习。Odlin(1989)认为，通过研究不同的母语的学习者，并对学习者进行对比研究，就能观察到这种促进作用。 母语的正迁移在二语习得的很多方面都可以得到证明。如:当L1和L2共有大量同语族特征时（如:英语和法语;日语和汉语等），学习者在词汇的习得上就会比较容易。然而对于大多数中国学生来说，英语是他们必学的外语。但从语言类型学的角度看，英语和汉语并不是同族语。那么，在中国学生英语词汇习得的过程中，母语的正迁移到底起不起作用了呢？如果起作用，是什么样的作用？其相关的影响因素又是什么？对中国学生的英语词汇学习及教师的教学的启迪作用又是什么呢？这就是我这次研究的主要目的。 本文除引言和结语外共四章。 第一章迁移和正迁移的定义。不同的语言学家对母语迁移有不同的定义，但基本上是大同小异。被语言学家们普遍接受的是Odlin对迁移的“工作定义”:迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。正迁移是指有利于语言学习的迁移，在母语与目的语有相同的形式时会出现这种情况。本章同时还讨论了语言迁移的不同表现形式。语言学家们通常只把迁移分为正迁移和负迁移两种形式。Ellis(1994)则把迁移分为:促进（正迁移）、错误（负迁移）、避免和过度使用四种形式。第一章也分析了影响迁移的六个条件，但由于篇章有限，只对其中的三个限制条件进行了详细阐述，即:标记性，原形性，语言距离和心理类型学。这三个条件是本论文所做实验的主要理论依据。 第二章语言迁移现象研究回顾。语言迁移现象的研究在对比分析时期受到了特别的关注:行为主义的语言学理论是早期语言迁移研究中学习心理的理论支柱;而20世纪中期之后Weinreich和Haugen等人对美国双语的研究成了语言迁移研究的催化剂:1957年Lado创立了对比分析假设，使语言迁移理论走向鼎盛时期;盛极一时的对比分析理论在20世纪70年代走向衰落，此时的Wardhaugh提出了强假设和弱假设理论以期修正对比分析假设。随着语言习得领域里中介语研究模式替代对比分析假设理论模式，在语言学习理论上，建构在认知语言观上的语言习得理论压倒了行为主义的学习理论，语言习得不再被看成是学习者的先前语言知识或母语迁移的结果，因而语言迁移的研究逐渐受到冷落。在早期中介语假设时期，许多语言学家受Chomsky的普遍语法理论的影响，认为中介语是既不同于目标语、也不同于母语的一种自然语言，那么母语的迁移并不突出。中介语假设理论模式在二语习得领域确立的一个重要标志是对比分析被错误分析所代替。虽然在这一时期，有人利用Chomsky的标记性差异理论在否定对比分析假设的同时还承认母语的作用，但是却有很多语言学家也是从Chomsky的普遍语法理论出发，赞同“最低影响度”理论，提出了L2=L1假设，全盘否定了语言迁移。然而，中介语假设理论是一种认知科学的学习理论，虽然在早期的研究中认知科学对语言迁移的研究似乎还没有充分展开，但是到了20世纪70年代后期，特别是北欧的二语研究者，如Kellerman等人提出的觉察上的语际共性、学习者迁移的意愿共性等理论，为把认知心理学运用到二语习得研究上做出了重大的贡献，从而大大拓宽了研究语言迁移的视野。 第三章实验研究。本章对中国学生英语词汇学习过程中的正向可迁移性进行了实例研究。从两所大学里选出176名学生分成两大组八小组分别参加四种测试。最终的目的是要揭示出中国学生在学习英语过程中，汉语形容词“黑”对英语形容词“black”在意义上所产生的正向迁移性。这次实验中的四个测试结果是用两种方法记录下来的:一种是把四次测试中每个学生的成绩都一一记录下来;另一种是把选每一种答案的学生人数统计出来。然后利用SPSS和EXCEL软件做数据分析，最后对分析和观察到的结果进行讨论。 第四章实验发现和在教学上的应用。根据实验和分析，得出如下五条结论:一，如果汉语的某一个词从语义角度上来说，包含不同的却又相关的几个意义，那么中国人在学习英语时，就有可能把这些意义与英语中的相对应的某一个词的各个意义一一对号入座（这种可能性就是Kellerman所说的可迁移性，可分为正向可迁移性和负向可迁移性两种）。通过本文的实验，至少我们可以说:中国人在学习英语单词“black”时，汉语形容词“黑”的六个基本意义很可能会有正向可迁移性。而“黑”的其它引申意义产生正迁移的可能性就不大，或者说极有可能产生负迁移。二，如果从标记性的角度来分析，一个词的各个不同却又相关的语义的可迁移性是可以有大有小的，如:某一个词义就有可能比另一个词义更具有可迁移性，本次实验中得出的一个结论就是在学习英语单词“black”时，“黑煤”中“黑”的意义可能要比“黑夜”中“黑”的意义更具有正向可迁移性。三，可迁移性与学习者的母语有着不可分割的关系，但与其二语的熟练程度似乎没有多大关系，尽管二语知识的影响不能因此就被完全忽略。四，二语在可迁移性理论中的作用在于:学习者对母语与二语之间的认知程度（即学习者的心理语言距离）可促进或阻碍可迁移性。所以，当我们给学习者以正面的指导和暗示时，当学习者已经意识到母语和二语之间存在某些相似之处时，当学习者有意识的使用积极的学习策略时，就更有可能出现正迁移。五，在实验中我们还有一个意外发现，对于一个词的引申意义方面给予暗示，一般都会提高其正向可迁移性，而对于这个词的接近“原形意义”的各个普通意义来说，不恰当的暗示则会起到反作用。因此，在学习外语单词的近原形意义时，可能没有必要进行心理暗示，因为学习者对这些词义的理解一般不会出现困难。 本章除了谈到此次实验的局限性和有待研究的话题外，还涉及到了这次实例研究对教学的启示。语言教师应该指导学生对母语的作用有一个客观的认识，要意识到母语不仅会阻碍外语学习，还能够在很大程度上促进外语学习。因此要积极地寻求语际的共性，培养对母语和目标语语言距离的觉察力。要做到这一点，语言教师必须要进行自我素质的提高，掌握各种知识，了解自己国家和所学语言国家的文化背景。