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科学教育界的学习进阶白美国2004年首次发表的两个学习进阶研究(Smith等人的物质和原子分子理论学习进阶、Catley等人的进化理论学习进阶)以来,一直成为欧美、韩国、澳大利亚等国家科学教育研究热点。研究者们将学习进阶视为能够促使课程、教学和评价横向一致,能够促进学生学习和思维连贯发展的有效工具。早在2010我国学者韦斯林和贾远娥就将学习进阶引进国内(首次翻译为“学习进程”),自此学习进阶也引起了科学教育界专家、教师、硕士生、博士生等不同研究者群体的关注,国内研究者们也纷纷开展了与国内本土适应的学习进阶实证研究。学习进阶研究在提出之初便指明了其与学生实际思维发展紧密联系的特征。早在2011年,前美国国家研究理事会(NRC)主席Duschl就指出学习进阶实证研究具有两类研究范式:验证性学习进阶和演进性学习进阶。Duschl列出了这两类研究范式的划分标准。鉴于学习进阶引入国内已有十年之久,本文意在通过比较国内与国外学习进阶实证研究的异同,为国内学习进阶实证研究的后续发展以及国内科学教育研究的相关发展提供一定的启示和建议。本文首先通过查阅国内外文献,对学习进阶的定义、要素、特征、研究基础、开发模式等进行了综述。其次借鉴Duschl两类研究范式构建了国内外学习进阶实证研究的比较框架,将比较框架划分为研究学科、时间跨度、研究主题、研究主体、概念转变理论基础、研究逻辑、研究主体确定方式、进阶界限确定方式、进阶中间水平、评价、研究用途或目的十一个维度。其中研究学科、时间跨度、研究主题以及研究主体维度对应学习进阶研究范式本体论部分的内容,概念转变理论基础维度对应学习进阶研究范式认识论部分的内容,研究逻辑、研究主体确定方式、进阶界限确定方式、进阶水平和评价等维度对应学习进阶研究范式方法论部分的内容,研究用途或目的维度对应学习进阶研究范式价值论部分的内容。再次,笔者根据构建的比较框架对国内外共117篇研究样本进行了详细的统计分析,并对国内外进阶研究样本各维度进行了交叉表卡方统计检验与一定的归因分析。在研究范式本体论部分,国内和国外学习进阶实证研究在“研究学科”、“时间跨度”(即研究学段)各变量、“研究主体”等均存在显著性差异。“研究主题”方面虽没有进行交叉表卡方统计检验,可以直观分析出相较于国外研究重视学科核心概念、共通概念以及科学核心实践,国内研究在量上还有一定的差距。在研究范式认识论部分,国内和国外学习进阶实证研究的“概念转变理论基础”变量部分差异性不强。在研究范式方法论部分,国内和国外学习进阶实证研究在“研究主体确定方式”中的“梳理和分析教材”、“参考国内外课程标准等文件”、“参考相关文献”、“参考一线教师和专家的意见”等变量,“研究逻辑”,“上锚确定方式”中的“课程标准等文件以及教科书等分析”、“社会对科学素养的要求”、“学生经验数据分析”、“相关研究成果分析”等变量,“下锚确定方式”中的“课程标准等文件分析”、“梳理教材内容”、“学生经验数据分析”、“认知发展等相关文献分析”等变量,“是否关注教学作用”,“概念转变视角”,“测量框架模型”,“评价工具格式”中的“临床访谈/半结构化访谈”、“传统书面题型”、“开放式书面项目”、“课堂观察记录等”等变量,“样本数量范围”,“数据分析方法”中的“定性分析”、“正确率-集中度二维类型分析”、“正确率分析”等变量等方面的差异性都显著。在研究范式的价值论部分,国内和国外学习进阶实证研究的“研究用途或目的”各变量的差异性均不显著。最后,经过分析和比较,笔者发现目前国内外还没有一个学习进阶实证研究严格属于演进性学习进阶研究范式,根据国内外学习进阶实证研究差异性结果分析,提出了关于国内学习进阶实证研究的六点建议,以期为我国的科学教育发展以及相关的学习进阶实证研究提供一点启示和帮助。这六点建议分别是:选择大概念作为研究对象并与相关实践结合开展学习进阶研究;开展具有显著演进性进阶特征的学习进阶研究;进阶研究跳脱出标准文件的约束;注重开展定性与定量互补分析的学习进阶研究;教师应成为学习进阶研究主要成员并加强研究者之间的合作;注重深入探索“如何设计路径促进发展”的连贯性。