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随着社会经济的全球化,教育的竞争在国家竞争中愈发重要,我国的基础课程教育在其中起着关键的作用。2017年出版的《普通高中生物学课程标准》提出生物学科的核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。那么如何将生物核心素养落实到生物基础课程教育中?本研究以概念教学为切入点,意在研究如何通过概念教学发展学生生命观念素养。在教学中教学设计指导着一线教师实施课堂教学,因此本研究以基于概念教学的教学设计为桥梁,探寻如何有效发展学生生命观念。本研究运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、观察法、统计分析法,分五个章节来论述基于概念教学发展生命观念素养的研究工作。第一章是绪论部分,论述了研究的背景、目的和意义,阐述了相关概念的国内外现状,理清本研究的研究框架,确定研究方法和工具。第二章阐述了本研究相关的理论基础,界定了相关概念。从学科本质和《普通高中生物学课程标准》中对生命观念的定义两个方面来重点解读生命观念,它是指“认识生物学研究对象,学习生物学概念,并从中获得的生物学科思想。”第三章介绍了基于概念教学的教学设计框架,以杨文源和刘恩山发表的文章“为了理解的教学设计:从指向核心概念的问题开始”为基础,建构生物教学设计框架并根据该教学设计框架展示两个案例。第四章阐述了本研究的实践过程、数据分析及结果。本研究的实践情况:笔者带两个班级,均进行前后自身对照的研究。为控制不同学生,不同教师产生的影响,增加两个不同学校的教师参与教育实践,由笔者统一提供教学设计与ppt,在商定修改并取得参与实践教师的一致认可后投入课堂教学。收集授课视频、学生访谈对教学效果进行过程性评价;收集学习成绩、PISA测试成绩对教学效果进行终结性评价。(1)过程性评价:要对教学效果进行过程性评价就要关注学生的学习状态。以余文森教授提出的评价学生学习状态的五个方面“学生的情绪状态、学生的参与状态、学生的交往状、学生的思维状态、学生的生成状态”为标准来分析授课视频及学生访谈,而学生的学习状态可以通过课堂中教师和学生不同行为所占的比例来体现。第一个方面,学生的情绪状态,通过访谈发现65.08%的学生能接受,63.49%的学生喜欢现在的课堂,还有一小部分处于中立态度,这说明大部分学生在课堂上的学习是愉悦的,兴趣是浓厚的。但是还有一小部分学生不能接受、不喜欢这种课堂,深入询问原因,总结为:教学实践之前的课堂比较轻松,学到的知识较多,课堂上也不用停下来讨论,听老师讲思路会更清晰,笔记也能记得多。第二个方面,学生的参与状态。通过分析授课视频发现课堂上学生被动回答的比例很低甚至为零,这说明教师很少点名提问,学生会主动举手回答教师的问题,参与度高,学习积极性较高,学习氛围较好。第三个方面,学生的交往状态。通过分析授课视频发现三个案例教师的课堂风格均是积极强化风格,师生交往的状态是相互尊重、信任的状态,保护了学生自信心。小组合作均占有一定比例,生生之间可以良好沟通共同完成任务。第四个方面,学生的思维状态。通过分析授课视频发现三个案例中教师提出封闭性问题与开放性问题的比例都较接近常模,从实际课堂及学生访谈中可以发现教师均善于用问题引导学生,学生的思维一直随着教师的提问在前进、深入。三个案例中学生主动提问这一行为类别所占比例均为0,但访谈时学生能对所学知识深入思考,提出问题。第五个方面,学生的生成状态。通过访谈发现在这种方式的课堂教学下学生具有一定的建构知识和迁移知识的能力。(2)总结性评价:运用问卷调查法收集教育实施前后学生的PISA测试题成绩,对生命观念素养的培养进行终结性评价。通过SPSS19进行统计分析,发现3班的Sig值为0.018<0.05,具有显著性差异,通过对比前后测的均值大小,可以发现该显著性差异是呈上升趋势的;10班的Sig值为0.026<0.05,具有显著性差异,由于10班的数据为非正态分布,因此通过对比前后测的中值大小,可以发现该显著性差异也是呈上升趋势的,由此可以说明该教学设计有助于发展学生的生命观念。第五章主要是总结本研究的结论。通过多元的评价方式反映出该教学设计对发展学生生命观念的有效性,该教学设计实现了对概念进行针对性教学;该教学设计实现了教、学关系的转变;该教学设计有助于发展学生的生命观念。