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目的：(1)验证Holwtz编制的外语课堂焦虑量表三因子模型的构念效度,以便证实其跨文化的适用性；(2)探讨团体心理辅导对改善大学生英语课堂焦虑情绪的有效性和可行性。方法：1、用偶遇抽样的方法在山西医科大学选取了389人作为调查对象,采用Holwtz编制的《外语课堂焦虑量表》进行外语课堂焦虑的调查,回收有效问卷363份,采用验证性因子分析的方法分析该问卷的构念效度。2、在全校范围内招募医科大学非英语专业本科学生30名作为干预组,并在知情同意的情况下,要求报名的同学各自邀请一名同专业、同性别、英语成绩等与自己各方面情况都较为接近的同学作为其空白对照。要求60名同学的大学英语平均成绩集中分布在70至80分。干预内容贯穿了对自我的澄清,对自己口语焦虑原因的认知、通过突破原有逃避行为来重建对英语的积极情感、主动建立与他人的良好人际关系,自信行为训练这六条主线。3、团体心理辅导前后分别对60名同学进行施测。采用Holwtz编制的《外语课堂焦虑量表》(FLCAS)、个人评价量表(PEI)、社交回避与苦恼量表(SAD)、应付方式问卷进行施测。通过比较团体辅导前后干预组与对照组相关指标值,来判断干预的效果。结果：1、FLCAS跨文化适用性验证性因子分析拟合指数基本达到了测量学标准,其中x 2／df为2.84<3,RMSEA=0.079＜0.10, NNFI=0.92＞0.90, CFI=0.92＞0.90,且模型中大部分条目的因子载荷都大于0.40,均表明模型拟合非常好。2、干预效果的评价2.1量性评价(1)干预后,干预组大学生外语课堂焦虑的总分(P<0.001)、口语交流焦虑(P<0.001)、测验焦虑(P<0.001)、害怕负面评价(P<0.001)的得分与干预前相比都显著降低。而对照组干预前后在外语课堂焦虑量表的各项得分差异均无统计学意义。(2)干预后,干预组个人评价得分(P<0.001)与干预前相比有显著的提高,而对照组干预前后差异没有统计学意义。(3)干预组干预后社交回避与苦恼总分(P<0.001)、社交回避分(P<0.01)、社交苦恼分(P<0.01)与干预前相比都显著降低。而对照组干预前后在社交回避与苦恼量表的各项得分差异均无统计学意义。(4)干预组干预后解决问题因子分(P<0.001)、求助因子分(P<0.001)与干预前相比有显著的提高,自责因子分(P<0.001)与干预前相比显著降低。而幻想因子分、退避因子分和合理化因子分的差异没有统计学意义。对照组干预前后在应付方式量表的各项因子上差异均没有统计学意义(p>0.05)。(5)干预后,干预组与对照组相比,在外语课堂焦虑总分(P<0.001)、口语交流焦虑(P<0.01)、测验焦虑(P<0.01)、害怕负面评价(P<0.001)、个人评价总分(F=9.714,P=0.003)、社交回避与苦恼总分(F=8.266,P=0.006)、解决问题因子分(F=4.149,P=0.046)的差异显著,而在苦恼因子分、退避因子分、求助因子分、自责因子分、幻想因子分、合理化因子分上差异没有统计学意义(P>0.05)。(6)干预组与对照组同学在外语课堂焦虑总分及各项因子分改变量(P<0.001)、个人评价改变量(P<0.001)、社交回避与苦恼总分(P<0.001)及因子分的改变量(P<0.01)、应付方式中解决问题因子分改变量(P<0.01)、自责因子分的改变量(P<0.05)上均有显著性差异。而两组在应付方式的求助、幻想、退避和合理化因子的改变量上的差异没有统计学意(P>0.05)。2.2质性评价(1)合计80%以上的干预组同学认为自己在口语学习态度、对口语焦虑原因的了解、自信等方面有了较大的提高和改进。(2)合计80%以上的同学对每一节活动内容的评价在一般以上。结论：(1)外语课堂焦虑量表有较好的构念效度,具有较好的跨文化适用性,可以广泛应用于相关研究中。(2)团体心理辅导对大学生英语口语焦虑、自信、社交回避与苦恼方面以及应对方式中的解决问题因子和自责因子的改善有显著的效果。