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在当下的教育界，“教育回归生活世界”是一个经常被论及的命题，生活世界俨然成了教育理论中占支配地位的思想，更在新课程改革条件下得到了极大的关注与发扬。一时间，“教育回归生活世界”、“教育走入生活世界”、“教育贴近生活世界”、“教育要走近人的生活世界”、教育要关注儿童的生活世界”等命题在教育领域大量出现，形成了一片繁荣景象。本文即是站在教育理论思维的角度，围绕当下的“教育回归生活世界”命题努力做一些思考的尝试。
全文的思维路径与构架主要围绕下面四个问题来进行：
1．“教育回归生活世界”提出的社会背景及教育背景是什么?
“生活世界”一词绝不是突兀地发生于现时代的。简略地讲，如下可以看作是提出“教育回归生活世界”的现实动因：应试教育不关注教育与现实生活的联系，漠视人的主体地位，导致了学生难以适应当下及未来的生活，难以做生活的主人；教育与生活的关系发生疏离甚至倒置——教育错误地作为了生活的目的，在教育中，现实的具体的个人反而处于低卑的位置。在这种发展情势下，教育引进了西方哲学界的生活世界概念，试图借助一个全新的理论框架来诊治现代教育的病症。于是，上世纪90年代后期，“回归生活世界”的呼声越来越高，在一些教育工作者看来，“教育回归生活世界”俨然成为教育发展的理论基础与理念支撑。
2．教育界对“生活世界”存在着多重解读方式，教育要回归的到底是何种意义上的生活世界?
从总体上看，目前教育学界对“生活世界”意涵的理解主要有如下四个向度：
(1) 把生活世界等同于理念化、语言化的生活世界。持这一理解的主要是后现代主义及存在主义的一些学者，在他们的视野中生活世界是一个抽象的符号和指称，生活世界在根本上说还是一种虚无的、非现实性的世界。
(2) 把生活世界等同于日常生活世界，即是与体制或系统(各种社会制度和组织)相对的私人和公共空间。当下，为数不少的教育工作者对生活世界的理解滞留于日常层面。
(3) 把生活世界看作与人有关的一切活动的总和，即人的现实生活。而人的现实生活是一个无所不包的范畴，它涵盖了人的一切活动：物质的和精神的、日常的和非日常的、个人的和公共的，等等。按照这种理解，生活世界不仅仅局限于日常生活，政治、经济等有人参与的、有组织的社会生活以及精神生活都是生活世界的组成部分。这是马克思主义关于生活世界的总体看法。
(4) 也有为数不少的学者不是在十分严密的学术意义上来使用生活世界概念，他们借用这个词汇仅仅是为了表达一种教育倾向——力图使人从被奴役的异化状态中解放出来，倡导关注人的生活实践，关注人的主体性与创造精神，关注教育现实。
3．教育能回归生活世界吗?
首先，教育无法回归后现代主义及存在主义理论视野下的生活世界。因为在存在主义及后现代主义视野下，生活世界仍然是一个观念的、语言的世界，是一个虚无的、非现实性的概念。教育作为一项现实的、具体的历史活动，无论在理论意义上还是实践取向上都无法使自身等同或贴近于观念和语言的世界。
其次，教育也无法回归日常化意义上的生活世界。教育活动虽然根源于日常生活，但是日常生活本身还不都是教育活动，教育活动存在于超越的领域。今天的教育已经远远超离了日常生活的无组织、无计划的活动形态，它按照固有的规律来运作，在教育设施、受教育对象的年龄及教育者的素质要求与考察上色经形成了稳固的、较为统一的规则。教育应当关注人的日常生活、通过生活、为了人类享用更高水平的日常生活而努力，但其本身并不是日常生活，而是超离了日常生活形态的有组织有计划的非日常生活。因此，让教育回归到日常化的、非组织的、散漫的日常生活，凭常识，这是难以行得通的、不负责任的教育主张。
再次，教育无法回归马克思主义视野下的生活世界。在马克思看来，生活是无所不包的，人类为了生存和发展所进行的一切活动即是生活。教育作为有组织、有计划、有规则的非日常生活自然也是生活的一种形式，其本身就在生活之中，而不在生活之外，即使是异化的教育也是生活世界的组成部分。因此，在这种意义上，教育即在生活世界之中，谈何“回归”?
4．教育与生活到底应当呈现何种关系样态?
既然教育与生活难以简单地归结为“回归”的关系，那么二者应当呈现何种样态呢?就教育本身来说，它已经告别了日常生活的常态，是按照科学规律运行的一种非日常的、特殊的生活形态。它是对生活世界精华的凝聚，应当远离假恶丑，应当是美好生活的缩影。就其功能来说，良性的、优质的教育也自然地承担着如下的本体功能：帮助学生学会适应生活、鉴别生活、选择生活、改造创造生活、享用生活。