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正式招收、培养博士生，是新中国高等教育史上具有里程碑意义的事件。随着国家改革开放步伐，我国博士生教育经过学习、借鉴国外培养经验，建章立制，逐步试点扩大，积极发展等阶段，到2003年，全国高校博士生导师数已经达到24204人，累计授予博士学位110391人，在学博士生规模超过13万人、年授博士学位超过1万人，迅速跻身于世界博士生教育大国之列。博士生教育在高等教育中的突出地位，以及在知识经济社会和世界科技竞争中的独特作用，决定了这一研究的特殊价值和现实意义。 作为一项基于中国当代现实问题而展开的探索性综合研究，本文从广义的博士生培养概念出发，在前人研究的基础上，依据当代各种文件、档案、数据、资料，以博士生教育培养制度、史实、环节为经线，以国外博士生教育理论、经验为纬线，运用教育学、历史学的方法，以问题解析体形式，对博士生培养内涵逐项展开系统考察，探究当代社会历史背景下中国博士生教育发展的成因、机制、途径和方法，揭示博士生教育可持续发展的内在规律。 20世纪80年代初期，我国博士生教育抓住难得的历史机遇，利用后发优势，实现了高起点、高速度发展。在这个过程中，国家坚持政府统一规划、管理，从我国国情出发，走以内涵发展为主的道路，按照科学发展和人才培养规律，稳步推进培养中的质量机制和制度建设，形成科学研究与课程教学并重、以培养学术型博士为主的博士生培养体系，奠定了以高校为主，特别是以设有研究生院的高校为主的基本格局。但是，由于我国博士生教育时间短，经验缺乏，基础设施和基本条件不配套，最主要的，受到国家整体科学研究水平、博士生教育和科学研究体制的制约，在经历了最初10年的恢复性发展和不长时间稳定后，便迅速转入长达8年的快速发展时期。在改革发展的节奏和幅度上，有急于求成的倾向，这就不可避免地在这一时期的博士生培养质量上留下了阴影。由此也表明，在一个经济、科技、教育尚不发达的国家，高层次的博士生培养，在质量标准上存在某种不足或缺陷，有其客观的必然性和现实的合理性。 在博士生培养活动中，招考录取和课程教学是重要的关键环节。按照《学位条例》的学术标准和质量要求，我国制订了统一的招考制度、程序、办法和学位课程体系，成为全国各培养单位招收、培养博士生的政策性依据。但是，我国博士生生源质量总是不尽如人意，总量不足与质量偏低长期并存，优秀生源流失严重，这一状况直到1995年以后才有所改观。其根本原因在于我国博士生培养水平整体偏低，对研究生缺乏足够吸引力。另外，博士生的课程设置，国家提出“宽广”和“深入”的博士生课程要求。然而，中美课程比较结果提示，除了少数传统学科具有一定的优势外，我国普遍存在课程设置系统性不明显，内容陈旧，数量不足，学术含量偏低，与社会实际关联度较差等方面的问题，同时，在开课率、教学方法和课程考核等方面，存在着较大的随意性和不确定性，成为“博士不博”的内因之一。 现代西方学者认为，博士生培养过程就是使学生“在研究领域里，成为一个训练有素的专业研究者”的过程。在我国大学教育实践中，博士生科学研究的综合训练和能力培养是指导教师的主要职责，博士论文是科研训练的重点阶段和中心环节，知识、能力和素质则构成科研训练的基本要求。与一般的科学研究不同，博士生科学研究具有探索性、严谨性、独立性、阶段性和中继性的特点。通常情况下，博士生喜好选择相对省力的检验性研究，偏重于小型、容易做的题目。研究工作往往受到研究体制、氛围、经费、设备、项目等科研资源、条件等方面的影响。做出创造性成果的博士生总是那些善于利用周围一切可以利用的资源，扬长避短的人。然而，导师指导是否得当仍是最主要的因素，来自于主观方面的因素也不容忽视，博士生能否顺利克服和排除研究过程中出现的厌烦、焦躁、挫折、孤独等情绪也是至关重要的。 博士论文是博士生培养质量的凝结，具有学术性，创造性、系统性、规范性和专业性要求和特点。我国的博士学位论文制度，较好地体现了不同学科、专业对论文的特殊要求。由于博士生的学术背景的差异，博士论文选题有着较大的不确定性。在文科，约有55％的论文来自学生的自选题。论文水平高低，写作时间长短与博士生各自的学术积累、选题类型(难易程度)、独立研究能力，以及利用研究资源的效率有关，但也与论文前期和导师沟通是否充分，对研究工作估计、资料运用是否充足有关，论文的结论部分通常成为论文修改的重点部位之一。 科学研究的创新是评价博士论文的核心质量标准。从国内外教育史实看，就对科技和知识的创造程度而言，博士学位论文的创新还远够不上“划时代”意义，或“里程碑”式的贡献。应当按不同学科进行科学区分，不宜用“统一”标准和模式来衡量。创造性在概念上应是一个很宽的公差带，要求应当适度。影响论文公正、公平评价的前三位因素是:科学研究评价制度本身的缺失、评阅人对评阅规定的不同理解以及非学术性因素的干扰。因此，充分发挥论文答辩的“质检”把关作用有不可忽视的现实意义。 培养博士生离不开导师和学科。我国学科授权审核和指导教师审定制度，采取同行通讯评审和专家复审的办法，成为博士生教育及其质量“市场准入”的主要控制手段。通过重点学科评审，“211工程”、“985工程”建设，学科和导师学术水平得到了明显提高，培养博士生能力大为增强。但与美国的差距仍是显而易见的，使我国博士生教育在与国际同行竞技中从一开始就输在“起跑线”上。1995年的指导教师审定权力下放，以及1997年第七批学科授权审核一改这之前从严掌握的做法，放得太开、太宽，致使实际改革效果与改革设计目标出现了一定的偏差，成为1997年以后全国范围博士生教育“提速”发展的“导火线”。 由于历史的原因，我国博士生导师中一方面依然缺少“百里挑一”的学术精英，传统学科教师过多、新兴学科教师严重不足;另一方面，单师带徒式指导代代相沿，指导教师日趋年轻化，指导环节又出现了投入不足与经验不足等新问题，程度不同地存在放羊型、雇工型、保姆型指导。作为培养博士生的第一责任人，导师整体学术水平偏低，指导过程规范化程度不高，是制约博士生培养质量的又一“瓶颈”。 培养质量是博士生培养的生命线。质量因素既与具体培养活动、环节相联系，也与各种培养制度、模式、理念、条件，以及导师和学生个体差异分不开。研究发现，导师是影响博士生培养质量的第一要素，课程与教学对培养质量构成了显形和隐性双重影响，博士生选拔过度看重考试的作用，以二、三流大学毕业生为主的生源构成，使质量问题更加突出，而基础研究条件欠缺则是制约培养质量的根本性原因。培养过程中的竞争机制与淘汰机制不健全，使一些出发点很好的质量措施与规定在培养实际中扭曲，流于形式。 1990年代中期以后，在外力拉动、内力驱动和政府主导等综合作用下，我国博士生教育以年均超过20％的速度发展。某种程度上，反映了“科教兴国”历史背景下，知识经济社会发展的必然。但是，由于发展的基础薄弱，速度又过快，许多培养质量指标没有得到同步提高，有“虚胖”之嫌。造成“虚胖”的原因，博士生培养单位和主管部门固然难辞其咎，但归根到底，“虚胖”的“背后有深刻的体制问题和广泛的社会原因”。博士生教育的可持续发展，必须在借鉴国外，包括港、台博士生教育经验的基础上，加强和依靠体制创新和机制创新，来构建符合教育规律的培养机制，符合市场经济的博士生教育体制，实现博士生教育发展速度、规模、质量与效益的协调发展。