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教师提问话语一直以来都是课堂教学研究的重点，而《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003:6)中对培养学生认知思维能力这一教学目标的提出，使得越来越多的研究者更注重教师提问语在学生认知思维发展过程中的作用与效果，探究如何更好地实现有效提问。Dantonio(1990，引自宋玲，2006:45-55)指出连贯提问是有效提问的典型特征，能积极调动学生进行思考诠释，促进学生认知能力的发展。连贯提问由关注学生认知层次操作的核心问题和后续一系列促进学生解释验证的加工性问题构成。只有以学生认知层次为本的核心问题和适当的加工性问题才能建构有效的连贯提问。鉴于此，本文采用Bloom等(1956)对核心问题认知层次的界定标准和Dantonio(1990，引自宋玲，2006:63)对后续加工性技巧的分类框架，从以下两方面来探讨课改后高中英语课堂的连贯提问语现状:(1)高中英语教师的课堂连贯提问语中，核心问题的认知层次有何分布特征？(2)教师采用各种加工性技巧来实现其连贯提问时有何特点？ 本文是一个基于语料库的课堂话语研究，所选用的研究语料来自华南师范大学外国语言文化学院自建的广东省高中英语课堂教学实况语料库，均为课改后的课堂语料，共33节。本文采用语料库检索工具Antconc3.2.0w通过以下步骤从语料库中提取了151个连贯提问片段进行研究。其方法如下:首先，基于前人对核心问题认知层次的结构框架，总结出提取核心问题的各认知层次常用操作词，并通过词簇化、分析语法范式等手段，观察该认知操作词所在问题的上下文语境，进而依据连贯提问的特征，提取出本研究的151个连贯提问片段;其次，根据提取所得的连贯提问语片段中，各认知层次操作词的分布情况来确定本研究的核心问题，并进行六种认知层次的分类(认识层次、理解层次、应用层次、分析层次、综合层次和评估层次);然后，对所提取的连贯提问片段进行语境分析，着重对教师在连贯提问时，所提问的后续加工性问题进行六种加工性技巧的分类(解释技巧、验证技巧、重新聚焦技巧、重新直接询问技巧、限定焦点技巧和支持技巧);最后，对所检索和观察的结果进行分析与讨论。 分析结果显示，课改后高中英语教师的课堂连贯提问语有着以下的特征:(1)就连贯提问中核心问题的认知层次而言，认识层次是六个认知层次中出现得最频繁的一个，应用层次位居第二，其后依次是理解层次、评价层次、综合层次和分析层次。从以上数据可看出，教师进行连贯提问时，其核心问题的认知层次仍较多地倾向于低水平认知层次(81.5％)，而高水平认知层次的问题提问得较少(18.5％)。(2)就连贯提问中后续加工性问题而言，教师在核心问题提出之后，根据学生的回答使用相应的后续加工性技巧进行追问。在本研究的151个连贯提问片段中，后续加工性问题共有687个。六个后续加工性技巧中使用频率从高到低排序，依次是解释技巧、验证技巧、重新直接询问技巧、支持技巧、限定焦点技巧和重新聚焦技巧。上述数据表明，教师在进行连贯提问时，倾向于采用要求学生进行解释，提供详细信息进行验证等加工性技巧来进一步实现其核心问题的提问目的。(3)教师提问的核心问题为较低认知层次时，其倾向于使用解释性技巧与重新直接询问技巧等加工性技巧，而当核心问题所属认知层次提升时，其使用的加工性技巧则呈现出多样性的特点。 基于上述语料库分析结果，本文为高中英语课堂教学提供了一些启示:在课堂教师的连贯提问语中，教师应结合课堂教学目的，更好地设计课堂所提问的问题，其提问所涉及的认知层次应结合学生的不同水平来进行，并且尽可能多地考虑高水平认知层次的问题，可以鼓励学生更多地进行思考和创造，而在后续加工性问题中，应结合不同的认知层次来更好地采用各种加工性技巧，以便达到有效提问的目的。同时，教师可以设计相应教学任务，鼓励学生根据自身理解和学习目的，设计不同的问题进行提问，展开各种问答模式活动，以便促进课堂互动效果，提高课堂教学质量。 由于研究条件所限，本文只是选取了连贯性提问话语中较有代表性的常用认知层次操作词进行检索，提取相关连贯提问话语片段进行讨论，并对课改后高中英语课堂的教师连贯提问语现状进行了粗浅的描述与分析。研究所得结果与启示对高中英语课堂教学提供了一些建议，希能教师提问话语后续研究有帮助。