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当前我国正处于重大社会转型的历史时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化，由此累积的社会风险对社会稳定和社会秩序构成了潜在的、巨大的威胁，也对构建社会主义和谐社会形成了严峻的挑战。社会风险作为可能引发社会动荡不安和社会冲突的不确定性因素，群体性事件是其突出表现，瓮安事件等群体性事件中都有一些学生参与。这种社会风险构成了学校德育的社会风险环境，深刻影响学校德育社会使命的确立，学校德育作为有意识的社会再生产的过程，理应积极回应社会风险环境，为和谐社会建设培养积极公民，参与化解社会风险。
学校德育改革研究的社会风险视角，是基于社会风险理论与社会重建主义教育理论的同构性和兼容性，构建了二者相融合的新视角。这种研究视角是指，运用“飞去来器效应”、“有组织的不负责任”、“风险环境”、“风险的社会放大框架”、“再造政治”等概念作为分析工具，分析当前学校德育改革面临的问题，坚持学校德育培养学生成为具有宽容理解与批判能力的公民，参与改造社会，重建社会新秩序的社会重建主义价值立场。以社会风险视角研究学校德育改革的合理性在于社会变革与社会风险、学校德育改革与社会风险存在内在关联性。首先，社会转型所衍生的各种社会风险需要积极的社会变革进行治理。从应然上说，社会变革回应社会风险具有双重价值诉求，即社会福祉和社会秩序。其中，社会福祉是社会变革回应社会风险的目的性价值诉求，社会秩序是社会变革回应社会风险的工具性价值诉求。其次，学校德育改革作为推动社会变革的重要力量的教育变革的有机构成，既以社会风险作为其变革的一种动力，又能够通过自身的、积极回应风险的变革而使社会风险得到弱化和规避。因此，学校德育改革应积极参与社会风险治理，把社会福祉和社会秩序作为学校德育改革的价值诉求。
以社会风险视角审视当前我国学校德育环境，发现我国学校德育遭遇社会风险环境。深刻认识学校德育社会风险环境，有助于学校德育参与社会风险治理。学校德育社会风险环境是指由制度性风险、阶层性风险、组织性风险和文化心理性风险等因素引发社会危机的可能性，对德育主体组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进德育对象在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动的影响。它具体表征为制度性风险、组织性风险、阶层性风险以及文化心理性风险。其中制度性风险主要表现为社会断裂贫富悬殊、社会福利公平性缺失、权力失控腐败严重;组织性风险主要表现为社会组织的发育不足、组织的功能性缺失;阶层性风险主要表现为阶层固化引发的底层化意识、社会主要群体弱势化趋势、中产阶层的社会秩序功能发挥不足;文化心理性风险主要表现为社会信任的危机、社会焦虑加剧、社会怨恨凸显。
当前学校德育回应社会风险的不足，主要表现在德育目标、德育内容、德育主体素养等方面存在一定的缺失。德育目标缺失表现为德育实践尚未能把培养学生媒介素养、公民参与意识和能力的目标落到实处，以及德育实践未能重视培养学生的法治意识。德育内容缺失表现为德育内容不足以培养学生理性地、正确地认识现实社会问题和认识历史的能力和素质。德育主体素养的缺失表现为当前学校德育工作者在帮助学生理解社会矛盾、社会冲突和社会问题工作的意识与能力比较弱。这些问题的存在，或者以“有组织的不负责任”的方式造成了学校德育功能实现的阻滞，或者以“风险的社会放大”的方式造成了学校德育非但没有弱化和降低、反而放大社会风险的后果。
因此，积极回应社会风险的学校德育改革，需要正视学校德育回应社会风险的缺失及其可能后果，探寻学校德育改革回应社会风险的思路。学校德育回应社会风险的缺失与学校德育“稳定”功能的思维误区具有一定的关联性，为此需要反思学校德育为维护稳定而在德育内容中遮蔽现实社会问题的“稳定”功能思维误区，强调学校德育在直面问题中的参与社会秩序重建功能。同时，可以借鉴议题中心课程、社会行动课程、社会公正取向教师德育专业化等国内外学校德育改革回应社会风险的经验，有助于构建学校德育改革回应社会风险的新思路。
基于国内学校德育改革回应社会风险存在问题的反思与外来经验的借鉴，我国学校德育改革回应社会风险的构想主要包括以下三个方面:
首先，从学校德育目标来说，应以培养参与和谐社会建设的积极公民为目标，即培养具有良好公民意识和公民能力的人。良好的公民意识主要包括社会风险意识、法治意识、理性批判意识;良好公民能力主要包括公共理性能力、公民参与能力。具体说来，培养学生的社会风险意识，应让学生理解个体是社会结构的基础，社会结构的问题在某种程度上就是自身个体的问题，为此个体有责任参与到社会问题的解决过程中;培养学生的法治意识，应培养学生对法治的理性认识和情感认同，认识目前引发我国社会风险的重要原因之一是公权力失控，引发国家权力部门化，部门权力利益化;培养学生的理性批判意识，应让学生学会如何感知社会的、政治的和经济的矛盾，学会如何为反对现实中不公正的因素而采取有限行动，来逐步改变不公正的现实行动;培养学生的公共理性能力，应重视培养学生的认知能力和道德能力;培养学生公民参与能力，应重视培养公民有效参与公共事务和社会组织活动的能力，具体包括沟通能力、理性表达能力、说服能力、谈判与妥协能力。
其次，从德育课程来说，学校德育课程内容应直面社会风险问题，促使学生理解当前社会风险问题不是孤立存在的问题，也不是我国独有的问题，而是人类历史发展长河、世界各国在不同历史发展阶段面临的问题;也促使学生理解个体作为社会成员，对于社会问题的产生、解决具有不可推卸的责任。因为只有直面社会风险问题，学校德育课程才能真正有效培养学生的理性精神，才能规避盲从、迷信、蒙昧、偏执、逆反、虚无等理性精神缺失的后果。同时，学校德育课程实施中应积极借鉴议题中心课程、社会行动取向课程的策略，培养学生良好的公民意识与公民能力。
最后，从学校德育主体培养来说，可以发掘我国社会公正取向教师德育专业化的历史经验，总结我国社会公正取向教师德育专业化的现实经验，推进我国社会公正取向教师德育专业化探索。社会公正取向教师德育专业化重视培养学校德育主体的社会公正教育信念;通过学术阅读促使师范生深刻理解、认同为社会公正而教;运用服务学习和撰写文化传记等教学策略，促使师范生参与社会实践，体验个体参与社会变革的可能，反思自身成长过程中形成的前见和偏见，重建社会公正的教育信念。