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众所周知,中国学生学英语费时多,但收效低。不少学生学了多年的英语,仍然无法自如地用英语与外国人进行交流。显然,有限的英语交际能力无法满足社会与经济发展的需要,而英语听力教学是影响英语交际的关键,同时也是教学的难点。听力教学在语言教学中的作用举足轻重,因为学生只有在掌握听力理解能力的基础上才能进一步学习和掌握其它的语言基本功：说、读、写、译。不少语言学家对此持肯定态度。克拉申(Krashen 1985)认为“获得可理解的语言输入是所有成功的外语学习者的特征。量愈大,学习效果愈好；反之,缺乏可理解的语言输入则会导致学习效果不佳,甚至谈不上外语学习。”也就是说,可理解输入才是习得者所需要的。英语听力和英语阅读一样都是可理解输入的有效途径。因此,语言教育工作者要探索行之有效的听力教学模式,以有效提高学生的听力。笔者以学习策略理论为基础,结合自身听力教学实践,通过实证研究探讨学习策略理论在英语听力教学中的应用。本文旨在呼吁中职英语教师应重视英语听力教学,努力改进教学方法,提高教学效果。本文以O’Melley和Chamot (1990)的学习策略理论为框架,并结合Oxford (1990)和文秋芳(1993)的部分学习策略,通过实证研究,探索学习策略在中职英语听力教学中的应用,力图证明学习策略在听力训练中的应用能有效地提高学生的英语听力水平,有助于学生的英语听力理解。O’ Malley和Chamot (1990)根据信息处理的理论将策略分为元认知策略、认知策略、和社会/情感策略。元认知策略用于管理和监控认知策略的使用,包括计划组织、集中注意、选择注意、自我管理和监控及自我评价等,在听力训练中它是引导学生计划听力训练,考虑听力学习全过程,监察输出和评估听力学习效果的策略,具有概括信息加工全过程执行情况的功能,它对培养学生的自主性起着至关重要的作用；认知策略指具体从事学习任务的策略,包括直接加工言语学习材料的策略,主要内容为重复、利用目的语资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、想象、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推理和精加工等；社会/情感策略指学生在社会中作为媒体从事交往活动中采取的策略,也属于交际策略,包括合作学习、澄清疑问、自我交谈和自我强化和积极补救措施等。Oxford (1990)根据与所学语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略。凡与所学语言有直接关系的策略为直接策略,包括记忆策略(建立内在连接、运用影像和声音、有系统的复习和运用相关动作等)、认知策略(各种练习、信息的接收与传达、分析与归纳、组织和整理等)和补偿策略(运用线索来猜想、克服说写的困难)；而与所学语言没有直接关系的策略为间接策略,包括元认知策略(集中学习、计划安排学习和评价学习等)、情感策略(缓减焦虑、自我鼓励和注意学习情绪调整等)和社会策略(澄清疑问、同伴合作、移情作用与文化了解)。目前国内专家对有关英语学习中学习策略的分类研究也越来越深入,文秋芳(1993)根据Skehan(1989)的观点,将策略分为管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关,后者与语言学习材料直接有关。管理策略既管理认知过程,又管理情感过程。本文尝试分析学习策略与听力教学的联系,探索其在中职听力教学中的应用以及其对听力理解的促进作用。笔者运用前人对学习策略的研究成果,在听力教学中以解决实际问题为目标,’设计了计划、监控、解决问题和评估等学习策略在听力中训练的步骤,并把学习策略中元认知策略、认知策略、和社会/情感策略的详细分类,运用到教学实践当中,使之有助于学生增强使用策略的意识,提供给学生使用所学策略的练习机会,并帮助他们在新的学习条件下应用这些策略。将策略训练与平时的听力课堂教学相结合,让学生把学到的相应策略跟具体的听力训练任务相联系,并积极有效地提高听力理解能力,充分发挥学习策略对语言学习自主性的促进作用。为了验证学习策略在中职英语听力教学中应用的效能,笔者通过对福建工业学校的两个自然班实行不同的授课方式来探讨学习策略对提高学生的听力理解能力之间的关系。笔者通过实验组和控制组的听力成绩提高的对比,发现实验组的成绩有显著的提高；实验组和控制组的前后成绩的分别对比,也是实验组的成绩有显著的提高。分析结果显示,以策略融合式教学法(Strategies-based Instruction)教学对学生的听力能力有显著的影响;学习策略不仅从听力技能上、学习策略意识上,而且从整体学习态度、学习兴趣和终身学习观念上都深刻地影响了学生,把学生从“要我学、逼我听”转变为“我要学、我爱听”的学习主人,变成是积极主动的听力者。因此,在听力教学中,教师通过传授学习策略能有效地提高学生的听力理解能力,培养学生听力学习的自主性和积极性。从而更进一步明确听力教学中学习策略和二语习得理论对听力所产生的积极作用,以利于在教学中有的放矢,提高英语听力的教学质量,从而提高中职生英语听力水平。