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他者化是一种负面的趋向于与自我无涉的价值立场或样态。它根本上表达了我与我、我与他者之间某种畸形的联系。不论是对待自我、他者,还是确立、协调人际间的交往关系,他者化的价值奠基均在于物化价值对人之生命特性、价值、意义的僭越,进而与客体化、异己、片断、扭曲、依赖等相伴。教育引导、交往只有在进一步得到实践的诠释后才有了合适与不合适、合理与不合理之分。而合理的教育引导、交往是有着相应的边界的。一旦僭越了这些边界,教育引导、交往便可能出现他者化的问题。他者化教育在现实中的呈现可概括为我中无他、他(它)中无我、教中无“人”三种情况。其分别凸显了三种价值立场,即唯我的立场、媚他(它)的立场和无情无感的工具主义立场。如果对他者化的精神状况作一归纳,那么可以说,它显现出的是一种晦暗的存在之感和物化的生存之状。对此,他者化教育不仅与合理的教育引导、交往相悖,也有悖于人、事、物的真实内在,进而是教育需要避免或消减的问题。同情是一种特殊的、拥有内在丰富性的认同与接纳。在不同的语境、维度中,同情的角色会发生变化,但终归受限于同情的基本特征本身。如此,纵使同情之“形”是离散的,然而其灵魂却是集中的、稳定的。同情主要包含情感、认知和行为三种成分,它们分别在情感、认知和行动三个同情向度中发挥着有差异的力量,进而使同情能够凸显相对不同的角色、具有相对不同的价值基点和追求。教育要超越他者化,即是要拓展一定的空间,在现有的诸多教育力量间寻求一种平衡和相互支持的关系,克服或避免因忽视、错解关系性及人的存在之感而导致的他者化问题。鉴于同情与他者化的根本对立性,以及同情包含着的丰富的功能属性和一定的行动节奏,同情便拥有了较之他者化而言所具备的超越意向,进而“以同情的态度行教育”的过程便也是一个不断消减他者化的过程。但是,“超越”并不表明同情是消解他者化的唯一可能性的力量,也不表明同情存在的目的或意义就只在于对他者化的消减。真正的教育应该具备一定的同情精神。培养儿童同情心的教育尤其如此。以同情的态度行教育、用同情的方式育同情,这是对“同情性教育”核心意涵的概括性表达。而作为一种理念,同情性教育基本的精神基调又可以概括为维持关系中的平衡。对教育者而言,缺乏必要的价值立场或是在某些立场上迟疑不定、模棱两可,均可能异化他们在具体实践中付出的努力。对此,在同情性教育的视野下进一步探明教育者应该持守的教育立场尤为重要。同情在教育中的失落与教育自我的迷失互为因果。但对同情品质的追寻却有助于教育寻回其存在之感。然而,在这个崇尚理智、知识、技能的时代,同情被遮蔽近乎成为了一种常态。对此,在明确同情与他者化的互斥关系后,一个重要的任务还在于,找寻被教育遗忘或是失落了的同情,进一步探索同情性教育的实践之路。同情性教育并没有固定的套路,也无法被程式化的思维、逻辑所概括。对此,从教育场景、教育关系、教育交往以及教育参与者几个方面对同情性教育的实践作一大致勾勒,避免用精确性、操作性的话语为同情性教育施展的可能性设限,便是恰切的。同情是贯穿苏霍姆林斯基教育思想、实践的一条主线。面对教育的同情困境,苏霍姆林斯基的教育思想与实践具有较大的启发性。