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“课程资源”是2001年颁布实施的各学科《全日制义务教育课程标准(实验稿)》“附录”中的关键词与核心概念之一,其广义界定是“课程资源是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件”。而修订后的各学科《义务教育课程标准(2011年版)》将“课程资源开发和有效利用建议”提升到四条“实施建议”之一,与“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”并列,彰显国家对课程资源有效利用与广泛开发的重视。国家课程是经过一定时间的研究、实践和反复论证而形成的,从总体来说具有科学性、可操作性和一定的统一性。而我国地域广阔,不同地域之间往往存在明显差异,从而,在国家课程实施过程中,有效利用包括地域性课程资源在内的各类课程资源并进行适度的校本化,以满足学生个性化和可持续发展的教育需求,的确至关重要。然而,从目前我国的教育现实看,虽然“课程资源非常丰富”,教师们认为“影响课程实施的很大困惑竟然是课程资源缺乏”,二者形成强烈反差。因此,从地域层面把握课程资源开发利用的整体状态,对教师开发利用课程资源总体现状进行深入研究,找准目前教师开发利用课程资源具体实践中的症结和困惑所在,进而探讨教师开发利用课程资源走向合理性的问题,更有利于深化已有的课程资源理论、切实推进课程资源的实践物化。在此背景下,本研究者长时间深入长三角地区和内蒙古地区的中小学校,现场观察教师们课程实施的过程,试图揭示中小学教师开发利用课程资源的总体现状,进而寻找破解之策。研究采用质化与量化相结合的思路,选择“定量刻画、定性诠释”的研究视角,综合运用问卷调查法、课堂观察法、聚焦式访谈、模型构建法进行资料收集、整理分析。研究分两个阶段:前者包括教师开发利用课程资源现状和缘由的分析,即问题诊断过程;后者包括教师开发利用课程资源趋于合理的问题,即解决问题、寻找对策的过程:其中,问题诊断聚焦“现实怎么样”“为什么是这样”,即从教师理解认识课程资源、利用开发课程资源及关于开发利用课程资源的相关评判等维度,对教师开发利用课程资源现状进行调查分析,进而选取五所学校进行个案校的实证调查分析,揭示“为什么是这样”。同时,为了寻找相应对策,基于实证调研信息,分别从定性角度诠释了教师开发利用课程资源实践过程中的三境界,从定量角度刻画了教师开发利用课程资源的水平模型,并在一定范围内进行了检测。在此基础上,形成了提高教师开发利用课程资源实践水平与提升境界的改进建议并辅以有效利用地域性课程资源的典型案例。研究表明：1.对教师开发利用课程资源现状的调查表明:即使在深化基础教育课程改革的今天,课程资源仍是延缓改革进程、制约课程实施效果的主要因素之一,仍有高达约70%的教师对课程资源有效利用迷茫,认为“完全不能胜任”和“有一定距离”,对于身边大量存在的课程资源“视而不见”、开发无助,在发达地区如此,在民族地区也是如此。教师开发利用课程资源的目标在实践落实中多指向了考试,spss17.0差异检验表明,地区之间、不同学科教师之间无显著性差异。仅有略多于20%多的被访者认为“教师是课程资源开发利用的主体”,而对于地域性课程资源的调查表明,不足10%的教师认为“师生的语言表达习惯、思维方式也是课程资源”,对校外资源和非物质性资源的识别、认同和教师主体性的低下,令人堪忧。这种残酷现实的主要诱因,在于教师课程资源意识薄弱、能力缺失。拓宽课程资源的内涵和外延,以典型案例为载体、以校本研究为主渠道,切实提升教师开发利用课程资源的整体能力水平,尤其是,关注课堂教学中的生成性资源、最大限度有效开发和适时利用地域性课程资源,开发配套的课程资源包、完善课程资源开发和有效利用的评价体系,是破解这个难题的有效策略。2.对教师开发利用课程资源具体实践过程的研究表明:在具体实践过程中,教师从理论积累到实践提升的内化过程,以及具体实践能力提升及与教育内部、外部环境互动过程中存在困惑,特别是,在课程资源开发利用的具体方式方面,“主题活动”占20%、“编写校本教材”占23%、“综合实践活动”占20%、“开设校本课程”占29%,而“在具体学科课程中利用”仅占8%,并且对于教科书、教参之外的课程资源,仅仅停留在教师的口头上,而非具体实践过程中。其原因在于,大多数教师普遍处在非完全式的自觉觉醒状态,“对身边的课程资源熟视无睹、无意识、不会用”是普遍存在的现实。激发教师群体开发利用课程资源的完全式的自觉觉醒,是关键。3.针对教师立足校本开发利用课程资源的研究表明:(1)提升教师开发利用课程资源的境界是前提。在开发利用课程资源的具体实践过程,教师实际上存在“三重境界”,即,自然境界、反省境界、觉醒境界。教师对此的境界不同,其实际效果悬殊甚大。正是由于教师开发利用课程资源的过程又是教师从理解认识到具体实践再到评判反思的循环往复、环环相扣的过程,从而,提升教师开发利用课程资源境界的关键在于“广度、深度、精度”,即持续追求理解、认识课程资源的广度,促进利用开发课程资源的深度,调准课程资源评判的精度。(2)提升教师开发利用课程资源的水平需要细化、具体化。教师开发利用课程资源的过程可以细化为,理解、认识课程资源,利用、开发课程资源,以及针对课程资源及时的评判意识和能力。这些要素也是测定教师开发利用课程资源水平的核心指标。对三位个案教师开发利用课程资源的过程分析与水平测定表明,对于课程资源开发利用的每个细节正确理解进而恰当实践,是提升开发利用课程资源整体水平的关键。(3)教师智慧地开发利用地域性课程资源是关键。利用蒙古族民族文化资源实施小学数学“几何图形的认识”教学的典型案例表明:教师智慧地开发利用地域性课程资源,不仅可以有效提升课程实施的质量,而且可以传承发展民族文化,实现“学习学科知识、获得学科素养、感悟民族文化、增长人生智慧”并举的效果。4.提升教师开发利用课程资源的实践水平的核心在于“外在赋予”、“内在接受”与“提效增能”的有机统一。对个案校深度的实地调查表明,“经常对课程资源的开发和利用进行反思”,涉及“教学设计、课前反思、课堂验证、课后反思、再设计与反思”者占被访教师的30%,“在经验上摸索”者占被访教师的20%,而“不断修正、及时提炼,并进行自我评判”者仅占10%。切实提升教师开发利用课程资源的整体水平,促进教师专业发展,不仅需要期待教师自发的自觉觉醒,也需要稳定的、长期的内外部环境的政策支持,以及从教师职前教育中课程资源意识、能力的培养,到将此项任务融入职后教育中的“国培”、“省培”项目及学校日常教研培训工作之中,进行“现实问题驱动、典型案例分析、课程资源专题研究”等“顶天立地”式的综合治理,使教师真正成为开发利用课程资源能动的主动践行者。就教师自身而言,提升课程资源开发利用的有效性,其关键在于提升开发利用课程资源的理解认识水平,利用开发技能,以及针对课程资源的相关评判水平。研究同时得到若干拓展性结论:(1)尝试构建了教师开发利用课程资源水平模型,为相关的定量研究提供了工具;(2)提炼出教师在课程实施中开发利用课程资源的理想状态和教师具体开发利用课程资源的理想状态;(3)形成典型案例,为有效发挥地域性文化课程资源,进而为更好地传承民族文化,提供了新思路。