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摘 要：幼儿园多元文化课程是依据学前儿童发展的特点和规律，满足儿童的发展需求，以儿童生活中的优秀文化为主，整合其他民族或地方的优秀文化，遵循儿童生活世界和健康成长的要求，进行合理选择、有机融合和组织的、有益的教育性经验。其课程组织方式可根据知识点间的平行关系、依赖关系、参考关系、前交关系、后继关系等，有针对性的选择集合结构组织、网状结构组织、线性结构组织和树状结构组织方式。
关键词：幼儿园 多元文化课程 组织方式
幼儿园多元文化课程组织是课程实施的前奏，是对课程内容及其影响因素的综合性操作，直接关系到以什么样的形式进行课程实施，其组织方式是对幼儿园多元文化课程组织理念的具体化，是一系例操作方法，有着重要的实践指引价值。幼儿园多元文化课程以各民族文化为课程资源，各民族文化中包含着各个细小的知识点，每个细小的知识点是民族文化各个小支流中的结点，是文化最小的构成细胞，而各个结点的关系也是各不相同，它们之间存在五种相互关系：第一，依赖关系，一个知识点是另一个知识点学习的基础。第二，参考关系，学习一个知识点可以以另一个知识点为参考，一个知识点是另一个知识点的拓展。第三，平行关系，一个知识点与另一个知识点既没有前驱关系，也没有后继关系，学习它们可不分先后。第四，前交关系，两个知识点无前驱后继关系，但都与第三个知识点产生了联系，第三个知识点是前两个知识点的学习基础。第五，后交关系，两个知识点无前驱后继关系，但必须通过这两个知识点的学习才能学习第三个知识点。根据各知识点间关系，可以归纳出四种课程组织方式，即集合结构组织、网状结构组织、线性结构组织和树状结构组织方式。
一、集合结构组织方式
如果知识点之间是平行关系，可采用集合结构对之进行组织（见图1）。在学前教育机构中，可以领域或学科为组织形成各个序列，然后按年、季、月、周进行分段安排，再以每个具体的活动来展现，这种组织方式把各领域或学科课程内容分配在每个时段，并处理好它们间的关系。这种课程组织方式的特点是计划性强，注重同一领域或学科知识的连续性、顺序性、逻辑性，属于领域本位或学科本科的课程组织方式，便于教师进行整齐划一的教育教学，节约人力物力。但其弊端也十分突出，如漠视儿童主体性，无法顾及儿童个体差异，领域或学科的分离也割裂了儿童生活，使其支离破碎；并抑制教师创造性的发挥，使教师无法对课程内容心理学化，教师成为课程内容的宣读者，教师的专业得不到合理的发展与提高；还不利于课程内容的更新，使课程内容无法不断深入儿童生活，也不利于家园教育的统整。
二、网状结构组织方式
如果知识点之间是依赖和参考关系，可采用网状结构进行课程组织（见图2）。这种课程组织方式是把所有领域或学科的课程内容进行统整，然后分编成各个单元，各个单元串成单元序列，教师以此进行活动设计，并实施教育教学。这种课程组织方式能考虑到知识之间的不同关系，通过对知识的统整，体现知识之间的联系，还能避免一些不必要的重叠，避免儿童进行重复学习。但是这种课程组织方式依然没有从根本上改变集合结构组织方式的一些弊端，它还是采用教师整齐划一的课程实施方法，仍然无视儿童的主体性和个体差异性，不过在教师主体性和创造性发挥方面比之集合结构组织则略有进步。
三、线性结构组织方式
如果知识点之间是依赖和参考关系，可采用线性结构进行课程组织（见图3）。这种课程组织是因为知识点的依赖和参考关系，把知识点分布于一条主线上，形成知识点的线性演进。这种课程组织方式可集传统的直线与曲线（即螺旋式）组织优势于一体，较为注重知识的持续性、顺序性、逻辑性，同时切合儿童循序渐进的认知规律和特点，便于儿童对某方面知识较深入地探究和学习，对培养儿童探索的兴趣和热情，较深入地理解事物有很大的帮助。同时这种课程组织对教师的要求也很高，教师必须具备专业的知识和技能，能引领儿童作深入地探究。这种课程组织方式由于对深度的过于重视忽视了知识广度的问题，以至于不能拓展儿童视野，培养儿童思维的灵活性，而且对单一知识的持续深入也是比较枯燥的，儿童的兴趣能否持续、探索的热情是否能得以保持都是很大的问题，而且教师的引导是否适切也成为课程成败的关键因素之一。
四、树状结构组织方式
无论知识点之间是什么关系，都可以运用树状结构进行课程内容的组织（见图4）。这种课程组织方式也可称为主题课程组织方式，即对知识点进行综合化的基础上，超越领域限制，进行主题组织，其关注知识的过程性，能体现儿童的主体性和积极性，顾及儿童个体差异，并以问题解决为其核心目的之一，培养儿童创造性。具体说，主题课程组织方式在幼儿园多元文化课程内容组织过程中发挥了较大优势，一方面为儿童提供了很好的发展平台，为儿童提供了观察、探索、发现的环境，发挥儿童主动性和积极性，拓展了儿童视野，增进儿童与教师及儿童之间、以及与家长之间的交流与合作，丰富儿童经验，培养儿童解决问题能力，发展儿童思维等方面有着重要功能。另一方面主题课程组织方法是对情景化和生活化教育教学的回归，是对儿童人性尊重的反映，也促进了教师对儿童的关注、理解和尊重。主题课程组织方法为教师提供了充分的自我发挥、创造的机会和空间，表现出对教师的尊重。但主题课程组织方式还是存在一些很难克服的弊端，需要有着清醒的认识和理性的规避。由于各主题之间很难连贯与深入，使得课程的整体性和持续性很难维持，教师在收集主题材料时，常常收集反映主题内容的材料，这也使得很多优秀传统文化与儿童无缘，还可能存在重复的问题，更占用了教师较多的精力和时间。
主题课程组织方式对教师的综合素养要求较高，而有的教师限于自身的认识，可能在挖掘、设计、实施主题课程时出现无法正确引导儿童甚至使错误的一些观念和行为产生，导致课程的失衡和方向的扭曲。虽然主题课程组织方式有着非常重要的优势，但它不是万能的，正如虞永平教授所说：“课程的平衡是很重要的，这是确保幼儿全面、和谐发展的重要措施。但课程的平衡不完全是在主题中实现的，而是在学期课程整体的架构中实现的。”
课程的组织随着时代精神、教育理念等的发展也在不断优化和发展着，各种课程组织方式都可能存在其优点和不足，对任何一种课程组织方式的过分偏执都不是明智的做法。幼儿园多元文化课程组织方式，一方面应综合进行运用，达到课程平衡；另一方面应根据幼儿园多元文化课程的精神、儿童发展、时代与文化发展的需求不断更新其组织方式，做到不断优化、与时俱进。
关键词：幼儿园 多元文化课程 组织方式
幼儿园多元文化课程组织是课程实施的前奏，是对课程内容及其影响因素的综合性操作，直接关系到以什么样的形式进行课程实施，其组织方式是对幼儿园多元文化课程组织理念的具体化，是一系例操作方法，有着重要的实践指引价值。幼儿园多元文化课程以各民族文化为课程资源，各民族文化中包含着各个细小的知识点，每个细小的知识点是民族文化各个小支流中的结点，是文化最小的构成细胞，而各个结点的关系也是各不相同，它们之间存在五种相互关系：第一，依赖关系，一个知识点是另一个知识点学习的基础。第二，参考关系，学习一个知识点可以以另一个知识点为参考，一个知识点是另一个知识点的拓展。第三，平行关系，一个知识点与另一个知识点既没有前驱关系，也没有后继关系，学习它们可不分先后。第四，前交关系，两个知识点无前驱后继关系，但都与第三个知识点产生了联系，第三个知识点是前两个知识点的学习基础。第五，后交关系，两个知识点无前驱后继关系，但必须通过这两个知识点的学习才能学习第三个知识点。根据各知识点间关系，可以归纳出四种课程组织方式，即集合结构组织、网状结构组织、线性结构组织和树状结构组织方式。
一、集合结构组织方式
如果知识点之间是平行关系，可采用集合结构对之进行组织（见图1）。在学前教育机构中，可以领域或学科为组织形成各个序列，然后按年、季、月、周进行分段安排，再以每个具体的活动来展现，这种组织方式把各领域或学科课程内容分配在每个时段，并处理好它们间的关系。这种课程组织方式的特点是计划性强，注重同一领域或学科知识的连续性、顺序性、逻辑性，属于领域本位或学科本科的课程组织方式，便于教师进行整齐划一的教育教学，节约人力物力。但其弊端也十分突出，如漠视儿童主体性，无法顾及儿童个体差异，领域或学科的分离也割裂了儿童生活，使其支离破碎；并抑制教师创造性的发挥，使教师无法对课程内容心理学化，教师成为课程内容的宣读者，教师的专业得不到合理的发展与提高；还不利于课程内容的更新，使课程内容无法不断深入儿童生活，也不利于家园教育的统整。
二、网状结构组织方式
如果知识点之间是依赖和参考关系，可采用网状结构进行课程组织（见图2）。这种课程组织方式是把所有领域或学科的课程内容进行统整，然后分编成各个单元，各个单元串成单元序列，教师以此进行活动设计，并实施教育教学。这种课程组织方式能考虑到知识之间的不同关系，通过对知识的统整，体现知识之间的联系，还能避免一些不必要的重叠，避免儿童进行重复学习。但是这种课程组织方式依然没有从根本上改变集合结构组织方式的一些弊端，它还是采用教师整齐划一的课程实施方法，仍然无视儿童的主体性和个体差异性，不过在教师主体性和创造性发挥方面比之集合结构组织则略有进步。
三、线性结构组织方式
如果知识点之间是依赖和参考关系，可采用线性结构进行课程组织（见图3）。这种课程组织是因为知识点的依赖和参考关系，把知识点分布于一条主线上，形成知识点的线性演进。这种课程组织方式可集传统的直线与曲线（即螺旋式）组织优势于一体，较为注重知识的持续性、顺序性、逻辑性，同时切合儿童循序渐进的认知规律和特点，便于儿童对某方面知识较深入地探究和学习，对培养儿童探索的兴趣和热情，较深入地理解事物有很大的帮助。同时这种课程组织对教师的要求也很高，教师必须具备专业的知识和技能，能引领儿童作深入地探究。这种课程组织方式由于对深度的过于重视忽视了知识广度的问题，以至于不能拓展儿童视野，培养儿童思维的灵活性，而且对单一知识的持续深入也是比较枯燥的，儿童的兴趣能否持续、探索的热情是否能得以保持都是很大的问题，而且教师的引导是否适切也成为课程成败的关键因素之一。
四、树状结构组织方式
无论知识点之间是什么关系，都可以运用树状结构进行课程内容的组织（见图4）。这种课程组织方式也可称为主题课程组织方式，即对知识点进行综合化的基础上，超越领域限制，进行主题组织，其关注知识的过程性，能体现儿童的主体性和积极性，顾及儿童个体差异，并以问题解决为其核心目的之一，培养儿童创造性。具体说，主题课程组织方式在幼儿园多元文化课程内容组织过程中发挥了较大优势，一方面为儿童提供了很好的发展平台，为儿童提供了观察、探索、发现的环境，发挥儿童主动性和积极性，拓展了儿童视野，增进儿童与教师及儿童之间、以及与家长之间的交流与合作，丰富儿童经验，培养儿童解决问题能力，发展儿童思维等方面有着重要功能。另一方面主题课程组织方法是对情景化和生活化教育教学的回归，是对儿童人性尊重的反映，也促进了教师对儿童的关注、理解和尊重。主题课程组织方法为教师提供了充分的自我发挥、创造的机会和空间，表现出对教师的尊重。但主题课程组织方式还是存在一些很难克服的弊端，需要有着清醒的认识和理性的规避。由于各主题之间很难连贯与深入，使得课程的整体性和持续性很难维持，教师在收集主题材料时，常常收集反映主题内容的材料，这也使得很多优秀传统文化与儿童无缘，还可能存在重复的问题，更占用了教师较多的精力和时间。
主题课程组织方式对教师的综合素养要求较高，而有的教师限于自身的认识，可能在挖掘、设计、实施主题课程时出现无法正确引导儿童甚至使错误的一些观念和行为产生，导致课程的失衡和方向的扭曲。虽然主题课程组织方式有着非常重要的优势，但它不是万能的，正如虞永平教授所说：“课程的平衡是很重要的，这是确保幼儿全面、和谐发展的重要措施。但课程的平衡不完全是在主题中实现的，而是在学期课程整体的架构中实现的。”
课程的组织随着时代精神、教育理念等的发展也在不断优化和发展着，各种课程组织方式都可能存在其优点和不足，对任何一种课程组织方式的过分偏执都不是明智的做法。幼儿园多元文化课程组织方式，一方面应综合进行运用，达到课程平衡；另一方面应根据幼儿园多元文化课程的精神、儿童发展、时代与文化发展的需求不断更新其组织方式，做到不断优化、与时俱进。