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[摘要]课程意识是教师对正在实施的课程系统的认识以及即将实施的课程进行的规划。新课程所倡导的课程功能的六大转变以及提出的新课程理念的努力践行要求教师树立并提升课程意识;教师的课程意识对于提高教师的专业化程度,促进教师的专业发展有着重要的作用和意义。
[关键字]课程意识;新课程;教学理念
[中图分类号]G622.3[文献标识码]A[文章编号]1005-3115(2010)06-0118-03
长期以来,由于传统课程管理体制以及师范教育的培养模式等因素的影响,中小学教师在课程实施中始终是“忠实执行”而非“相互适应”。在规定性的“制度课程”下,教师主要定位在课程实施者这一角色上,致使课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的教育哲学思想移植到课程中,从而忽视了教师对课程的领悟、体验、整合程度;教师也慢慢习惯了被动接受和消极适应,认为自己的任务就是教学,很少对课程做有意义的探讨。教师长期处于这种被动的接受和消极适应状态,课程意识比较淡薄。
随着新课程的深入实施,教师自觉树立和提升课程意识具有特别的意义:教师具有了课程意识,可以拥有更开阔的视野,从整体、全局出发,关注课程在学校和教室层面的设计、整合、实施;可以关注学生的全面发展,促进其主动发展。
有的学者认为,教师的课程意识就是教师履行其教育教学职责过程中,对国家、地方、学校课程有目的、有意义的反映及有方向、有层次的追求和探索;有的学者认为,课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映;有的学者认为,课程意识简单地讲,就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度;还有的学者认为,教师的课程意识是指教师在课程实施中,在对课程目标和课程价值认同的基础上,自觉地将课程目标细化为教学目标,并且在教学过程中不断审视教学目标的合理性,根据教学情境的变化灵活地选择教学方法实施教学,在课程情境中寻求教育意义,从而真正走向课程实践的自觉。
无论从什么角度考察,作为对课程现状的反映,课程意识都具有两个基本的特征:第一,课程意识是对正在实施的课程系统的认识,有“为什么要课程”的思考;第二,课程意识内含有对即将实施的课程进行的规划,有“如何课程”的计划。因此,有学者将其整合界定:“课程意识是教师在思考和处理课程问题时,对课程价值及如何实施课程的基本认识,是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。换言之,课程意识是教师在对课程目标及内容的感知性和选择性、课程意义的反思性和敏感性、课程实施的个性和自觉性、课程生成的科学性、创造性和艺术性等方面的综合反映。”
一、确立新的课程理念
长期以来,我国中小学教师很少有完整的课程意识,有的只是学科意识、大纲意识、教材意识、教参意识。谈及课程,教师往往把它理解为课、学科或者教学内容,以为课程就是一些既定的、静态的学习材料,这些学习材料代表了人类文明的优秀成果,是客观知识的载体,一经专家选择、组织,自己只要执行就可以了。执行过程中往往采用“满堂灌”的方式,即使与社会实践紧密相联的内容也往往以学生在教室里端坐静听、看材料的方式进行,学生失去了了解社会、参与实践、亲身体验的机会,动手操作能力和解决实际问题的能力每况愈下。
新课改强调课程不仅指学习材料,也不单单是学科科目,它还是一种意识,一个过程。这就要求教师增强课程意识,认识到自己不只是课程的实施者,更是课程的开发者、研究者;尤其是在学校层面,教师应该成为课程开发的主体。新课程强调课程既要反映先前的知识体系,更要把学生的学习与生活联系起来,将知识经验与生活经验有机整合。
因此,教材不再是“圣经”,不再具有绝对的权威,而只是课程资源的一种。也就是说,在使用教材时,师生完全可以根据实际情况,依据课程标准,对照课程标准,对已有教材进行补充、增删与整合,也可自主开发和利用其他的课程资源。教师的任务是用教材教学生,而不同于以往的教学生学教材。师生可以开发和利用一切对学生全面发展有益的课程资源,从而培养学生的创新精神和实践能力。可见教师与学生不是外在于课程的,而是课程的有机组成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。这就决定了课程既是预设的又是生成的,是文本的又是体验的,是独特的又是变化的;是教师有计划地安排学生学习机会的过程,又是师生共同探求新知的过程。教师要做课程的研究者,而不是专家指定的课程 “执行者”,应是课程研究、课程开发、课程实施的主体,主动地去研究课程、教材、教法、学生、学法。
美国学者古德莱德曾根据课程决策的层次把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程五种。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划和教材。领悟的课程指任课教师所领会的课程。教师对正式课程会有多种解释方式,教师对课程实际是什么或应该是什么的领会,与正式课程之间有一定的距离。实行的课程是指在课堂里实际实施的课程。观察和研究表明,教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。经验的课程指学生实际体验到的东西,是由学生从实行的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。由古德莱德的五种课程我们可以看出,教师和学生只有不断树立课程意识,不断开发和利用课程资源,通过努力才能使经验的课程、实行的课程、领悟的课程逐渐转化为正式的课程、理想的课程,从而实现国家课程改革的目标。
二、新课改的理念创新
传统教学观首先把教学看作是达到教育目的的主要手段。教学成为一个控制的过程,成为有效传递知识的工具,只关心达成教育目的手段的选择,而忽视了对目的本身及教育本质的追问,割裂了教育目的与手段之间的关系。这样,教学的教化功能衰微,学生情意方面的发展处于教师关注的边缘,知识传授和模式化塑造了学校教育的惟一目的。其次,传统教学观把教学看作是教师教与学生学的简单拼合。教师所谓的教只不过是把书本上的既定知识传授给学生,只不过是信息的单向度传递;学生的学也只不过是单纯接受教师讲解的知识,成为被动接受知识的容器。因此,传统意义上的教学忽视了师生在互动过程中对知识的建构,导致知识和技能的生成性在机械的“传递接受”中隐退。再次,传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验,认为教学一定是教师面对学生讲解某种知识技能,然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用,过于强调了学校与教室中的教学行为。
新课改力图从根本上扭转人们对教学的片面看法,强调教育教学首先要有课程意识,使用课程论的话语体系,教学与课程不可分离,教学不只是课程传递和执行的过程,更是课程创生和开发的过程,是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程;强调教学是教师教和学生学的统一,教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程;强调教学不仅要重结论,更要重过程、重方法;强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位,真正体现新课程的核心理念——一切为了每一位学生的发展。
新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,强调关注学生,关注主体性的学生,关注学生的生活经验,倡导学生积极主动、有意义地学习,转变学生的学习方式,这实质上基于一种新的学生观,要求教师从新的视角来重新发现学生。
(一)学生是发展的人
教师要认识到学生身心发展的规律性,熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点,并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动,从而有效地促进学生身心健康发展。不仅如此,教师要相信每个学生都存在着巨大的发展潜能,都在积极成长、追求进步,具有广阔的发展空间,是可以获得成功的。同时,教师还要意识到,学生既然是一个发展的人,也就意味着他还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人。成人需要等待,成长需要期待。
(二)学生是独特的人
独特意味着各有差异,它首先体现在学生与学生之间,表现出每个学生各不相同或各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等,教师应该看到并且珍视这种独特性,视之为一种教育资源而加以开发,使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。独特性还体现在学生和成人之间,双方在许多方面存在的巨大差异是显而易见的,因此,应当“把孩子看作孩子”,“从孩子的眼中看世界”。
(三)学生是独立的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外,不依教师的意志为转移的客观存在。因此,决不是教师想让学生怎么样,学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导,首先就要把学生当作独立的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识发展的规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生,甚至连自己的知识也是不能强加给学生的。学生是学习的主体,教师只能引导他们自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律。学习并不是强迫的,而是由内驱力作为动力发生的。教师要尊重学生,相信学生,从学生的需求出发,激发学生学习的积极性和主动性,学生是学习的主体。
(四)学生是生活中的人
学生并不是纯粹的抽象的学习者,而是有着丰富个性的生活中的人。在教育活动中,作为生活中的人而存在的学生,不仅具有全部的智慧力量和人格力量,而且体验着全部的教育生活。要把学生作为生活中的人来对待,就必须还学生以完整的生活世界,丰富学生的精神生活,丰富校园生活,给予学生全面展现个性的机会。
三、新课改下的教师素质
新课程改革正轰轰烈烈地进行着,这次改革是一个对原有的课程体系进行反思、批判、重建的过程,同时,要求教师重构自己的教育理念,树立新的课程观、教学观、学生观、教师观,自觉提升个体的课程意识来统率自己的教育教学实践。
目前,新课程改革对教师的专业化程度的要求越来越高,而实施突破口就在于提升教师的课程意识,教师的课程意识的提升对实现“教师专业化”具有重大的实践意义。因此,教师应具备以下课程意识:
(一) 课程设计意识
现代教育不仅要完成规定内容的讲授,还应该根据学科知识体系、学生身心发展规律、现代社会生活和科技发展的需要,主动地、合理地、创造性地设计课程和教学策略,创设能引导学生主动参与的教育情境,注重课程的系统化和综合化。
(二) 课程目标意识
教师不仅要重视知识的传授,更要树立为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展的课程目标意识。教师不仅是课程的忠实“ 消费者”,而且要成为一个主动的、积极的“消费者”。在课程实施的过程中,提倡自主、合作、探究的学习方式,引导学生质疑、调查、实践、参与,培养学生的问题意识,充分发挥信息技术的优势,促进教学效率的提高。
(三) 课程开发意识
教师是一个课程开发者的角色,教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。尤其是校本课程的设置和研究性学习的推进,更需要教师具有课程开发意识和开发能力。课程改革需要创新,课程运作需要创新,教学需要创新,教师的课程创新意识是整个创新教育进程的关键。课程评价意识。改变课程评价过分强调选拔和甄别的意识,建构以人为本,促进人的全面发展和个性发展,充分发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。
[参考文献]
[1]朱慕菊. 走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[2]钟启泉. 新课程师资培训精要[M].北京:北京大学出版社,2002.
[3]许洁英. 课程意识:新课程中教师发展的生长点[J]. 2004,(10).
[4]王一军. 课程意识与教学觉醒[J]. 教育理论与实践. 2003,(10).
[5]黄忠敬. 提升课程意识[J].现代教育论丛. 2001,(1).
[6]和学新. 教师急需树立课程意识[J]. 师道. 2003,(1).
[关键字]课程意识;新课程;教学理念
[中图分类号]G622.3[文献标识码]A[文章编号]1005-3115(2010)06-0118-03
长期以来,由于传统课程管理体制以及师范教育的培养模式等因素的影响,中小学教师在课程实施中始终是“忠实执行”而非“相互适应”。在规定性的“制度课程”下,教师主要定位在课程实施者这一角色上,致使课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的教育哲学思想移植到课程中,从而忽视了教师对课程的领悟、体验、整合程度;教师也慢慢习惯了被动接受和消极适应,认为自己的任务就是教学,很少对课程做有意义的探讨。教师长期处于这种被动的接受和消极适应状态,课程意识比较淡薄。
随着新课程的深入实施,教师自觉树立和提升课程意识具有特别的意义:教师具有了课程意识,可以拥有更开阔的视野,从整体、全局出发,关注课程在学校和教室层面的设计、整合、实施;可以关注学生的全面发展,促进其主动发展。
有的学者认为,教师的课程意识就是教师履行其教育教学职责过程中,对国家、地方、学校课程有目的、有意义的反映及有方向、有层次的追求和探索;有的学者认为,课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映;有的学者认为,课程意识简单地讲,就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度;还有的学者认为,教师的课程意识是指教师在课程实施中,在对课程目标和课程价值认同的基础上,自觉地将课程目标细化为教学目标,并且在教学过程中不断审视教学目标的合理性,根据教学情境的变化灵活地选择教学方法实施教学,在课程情境中寻求教育意义,从而真正走向课程实践的自觉。
无论从什么角度考察,作为对课程现状的反映,课程意识都具有两个基本的特征:第一,课程意识是对正在实施的课程系统的认识,有“为什么要课程”的思考;第二,课程意识内含有对即将实施的课程进行的规划,有“如何课程”的计划。因此,有学者将其整合界定:“课程意识是教师在思考和处理课程问题时,对课程价值及如何实施课程的基本认识,是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。换言之,课程意识是教师在对课程目标及内容的感知性和选择性、课程意义的反思性和敏感性、课程实施的个性和自觉性、课程生成的科学性、创造性和艺术性等方面的综合反映。”
一、确立新的课程理念
长期以来,我国中小学教师很少有完整的课程意识,有的只是学科意识、大纲意识、教材意识、教参意识。谈及课程,教师往往把它理解为课、学科或者教学内容,以为课程就是一些既定的、静态的学习材料,这些学习材料代表了人类文明的优秀成果,是客观知识的载体,一经专家选择、组织,自己只要执行就可以了。执行过程中往往采用“满堂灌”的方式,即使与社会实践紧密相联的内容也往往以学生在教室里端坐静听、看材料的方式进行,学生失去了了解社会、参与实践、亲身体验的机会,动手操作能力和解决实际问题的能力每况愈下。
新课改强调课程不仅指学习材料,也不单单是学科科目,它还是一种意识,一个过程。这就要求教师增强课程意识,认识到自己不只是课程的实施者,更是课程的开发者、研究者;尤其是在学校层面,教师应该成为课程开发的主体。新课程强调课程既要反映先前的知识体系,更要把学生的学习与生活联系起来,将知识经验与生活经验有机整合。
因此,教材不再是“圣经”,不再具有绝对的权威,而只是课程资源的一种。也就是说,在使用教材时,师生完全可以根据实际情况,依据课程标准,对照课程标准,对已有教材进行补充、增删与整合,也可自主开发和利用其他的课程资源。教师的任务是用教材教学生,而不同于以往的教学生学教材。师生可以开发和利用一切对学生全面发展有益的课程资源,从而培养学生的创新精神和实践能力。可见教师与学生不是外在于课程的,而是课程的有机组成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。这就决定了课程既是预设的又是生成的,是文本的又是体验的,是独特的又是变化的;是教师有计划地安排学生学习机会的过程,又是师生共同探求新知的过程。教师要做课程的研究者,而不是专家指定的课程 “执行者”,应是课程研究、课程开发、课程实施的主体,主动地去研究课程、教材、教法、学生、学法。
美国学者古德莱德曾根据课程决策的层次把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程五种。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划和教材。领悟的课程指任课教师所领会的课程。教师对正式课程会有多种解释方式,教师对课程实际是什么或应该是什么的领会,与正式课程之间有一定的距离。实行的课程是指在课堂里实际实施的课程。观察和研究表明,教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。经验的课程指学生实际体验到的东西,是由学生从实行的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。由古德莱德的五种课程我们可以看出,教师和学生只有不断树立课程意识,不断开发和利用课程资源,通过努力才能使经验的课程、实行的课程、领悟的课程逐渐转化为正式的课程、理想的课程,从而实现国家课程改革的目标。
二、新课改的理念创新
传统教学观首先把教学看作是达到教育目的的主要手段。教学成为一个控制的过程,成为有效传递知识的工具,只关心达成教育目的手段的选择,而忽视了对目的本身及教育本质的追问,割裂了教育目的与手段之间的关系。这样,教学的教化功能衰微,学生情意方面的发展处于教师关注的边缘,知识传授和模式化塑造了学校教育的惟一目的。其次,传统教学观把教学看作是教师教与学生学的简单拼合。教师所谓的教只不过是把书本上的既定知识传授给学生,只不过是信息的单向度传递;学生的学也只不过是单纯接受教师讲解的知识,成为被动接受知识的容器。因此,传统意义上的教学忽视了师生在互动过程中对知识的建构,导致知识和技能的生成性在机械的“传递接受”中隐退。再次,传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验,认为教学一定是教师面对学生讲解某种知识技能,然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用,过于强调了学校与教室中的教学行为。
新课改力图从根本上扭转人们对教学的片面看法,强调教育教学首先要有课程意识,使用课程论的话语体系,教学与课程不可分离,教学不只是课程传递和执行的过程,更是课程创生和开发的过程,是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程;强调教学是教师教和学生学的统一,教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程;强调教学不仅要重结论,更要重过程、重方法;强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位,真正体现新课程的核心理念——一切为了每一位学生的发展。
新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,强调关注学生,关注主体性的学生,关注学生的生活经验,倡导学生积极主动、有意义地学习,转变学生的学习方式,这实质上基于一种新的学生观,要求教师从新的视角来重新发现学生。
(一)学生是发展的人
教师要认识到学生身心发展的规律性,熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点,并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动,从而有效地促进学生身心健康发展。不仅如此,教师要相信每个学生都存在着巨大的发展潜能,都在积极成长、追求进步,具有广阔的发展空间,是可以获得成功的。同时,教师还要意识到,学生既然是一个发展的人,也就意味着他还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人。成人需要等待,成长需要期待。
(二)学生是独特的人
独特意味着各有差异,它首先体现在学生与学生之间,表现出每个学生各不相同或各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等,教师应该看到并且珍视这种独特性,视之为一种教育资源而加以开发,使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。独特性还体现在学生和成人之间,双方在许多方面存在的巨大差异是显而易见的,因此,应当“把孩子看作孩子”,“从孩子的眼中看世界”。
(三)学生是独立的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外,不依教师的意志为转移的客观存在。因此,决不是教师想让学生怎么样,学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导,首先就要把学生当作独立的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识发展的规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生,甚至连自己的知识也是不能强加给学生的。学生是学习的主体,教师只能引导他们自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律。学习并不是强迫的,而是由内驱力作为动力发生的。教师要尊重学生,相信学生,从学生的需求出发,激发学生学习的积极性和主动性,学生是学习的主体。
(四)学生是生活中的人
学生并不是纯粹的抽象的学习者,而是有着丰富个性的生活中的人。在教育活动中,作为生活中的人而存在的学生,不仅具有全部的智慧力量和人格力量,而且体验着全部的教育生活。要把学生作为生活中的人来对待,就必须还学生以完整的生活世界,丰富学生的精神生活,丰富校园生活,给予学生全面展现个性的机会。
三、新课改下的教师素质
新课程改革正轰轰烈烈地进行着,这次改革是一个对原有的课程体系进行反思、批判、重建的过程,同时,要求教师重构自己的教育理念,树立新的课程观、教学观、学生观、教师观,自觉提升个体的课程意识来统率自己的教育教学实践。
目前,新课程改革对教师的专业化程度的要求越来越高,而实施突破口就在于提升教师的课程意识,教师的课程意识的提升对实现“教师专业化”具有重大的实践意义。因此,教师应具备以下课程意识:
(一) 课程设计意识
现代教育不仅要完成规定内容的讲授,还应该根据学科知识体系、学生身心发展规律、现代社会生活和科技发展的需要,主动地、合理地、创造性地设计课程和教学策略,创设能引导学生主动参与的教育情境,注重课程的系统化和综合化。
(二) 课程目标意识
教师不仅要重视知识的传授,更要树立为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展的课程目标意识。教师不仅是课程的忠实“ 消费者”,而且要成为一个主动的、积极的“消费者”。在课程实施的过程中,提倡自主、合作、探究的学习方式,引导学生质疑、调查、实践、参与,培养学生的问题意识,充分发挥信息技术的优势,促进教学效率的提高。
(三) 课程开发意识
教师是一个课程开发者的角色,教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。尤其是校本课程的设置和研究性学习的推进,更需要教师具有课程开发意识和开发能力。课程改革需要创新,课程运作需要创新,教学需要创新,教师的课程创新意识是整个创新教育进程的关键。课程评价意识。改变课程评价过分强调选拔和甄别的意识,建构以人为本,促进人的全面发展和个性发展,充分发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。
[参考文献]
[1]朱慕菊. 走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[2]钟启泉. 新课程师资培训精要[M].北京:北京大学出版社,2002.
[3]许洁英. 课程意识:新课程中教师发展的生长点[J]. 2004,(10).
[4]王一军. 课程意识与教学觉醒[J]. 教育理论与实践. 2003,(10).
[5]黄忠敬. 提升课程意识[J].现代教育论丛. 2001,(1).
[6]和学新. 教师急需树立课程意识[J]. 师道. 2003,(1).