七要素说：李秉德教学论的核心思想.pdf

２０１２年９月当代教育与文化Ｓｅｐ．２０１２第４卷第５期ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＣｕｌｔｕｒｅＶｏｌ．４Ｎｏ．５［收稿日期］２０１２－０７－２８［作者简介］李孔文（１９７３—），男，安徽寿县人，皖西学院副教授，课程与教学论专业博士研究生，主要从事教育基本理论、课程与教学改革研究七要素说：李秉德教学论的核心思想李孔文（皖西学院政法学院，安徽六安２３７０１２）［摘要］李秉德先生以系统论为理论基础，开创了我国现代教学论的学科体系。 “ 七要素说”立足于学校教学现象，是其教学论的核心思想。李秉德先生为首席专家的研究团队，从学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素及其相互关系出发，形成教学活动的运转机制，构建了中国特色的现代教学论学科体系，发展了教学理论。［关键词］教学论；七要素说；教学要素；李秉德［中图分类号］Ｇ４２４．１［文献标识码］Ａ［文章编号］１６７４－５７７９（２０１２）０５－００５９－０５李秉德先生是我国现代教学论学科体系的开创者，在我国教育领域享有盛誉。追溯其教学论思想，可以学习大家如何将平白如话的教学理论融汇在自主的研究和实践中。康德设喻，石器投掷运动被分解为各要素及在此表现出来的诸力并经过了数学的加工时，最终就产生出了对世界结构的那个清晰的、在将来也永不改变的洞见，这个洞见在进一步的考察中可以希望永远只是扩展自身，而不会倒退回去。［１］２２２教学要素理论对于教学论体系构建具有极其重要的价值，可以洞见教学论体系内在的格局及其相互关系，犹如窥见了教学论的筋络和血脉连接的各个器官和组织。有论者认为，由最初王策三先生主张的三要素（教师、学生、教材）到吴也显教授的四要素（教师、学生、课程、教学物质条件），再到李秉德先生的七要素，反映出教学理论内容的繁荣与教学论体系的深化。［２］５数目的增加表明理论工作者对教学要素问题研究的深入推进，是教学研究走向科学化、规划化道路的征兆。“ 七要素说”是李秉德先生教学论思想的核心部分。把握住这个核心，可以更好地理解李秉德先生在构建现代教学论学科体系时做出的贡献，对当下的教学论学科建设有所启迪。一、“ 七要素说”的构成及其内在关系（一）“ 七要素说”的具体内容 “ 七要素说”主要体现在《对于教学论的回顾与前瞻》、《论教学论》以及《时代的呼唤与教学论的重建》这三篇文献中。在各级各类学校的教学活动中，“ 七要素说”包括学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素。学生是学习的主体，是教学活动的根本要素，指学生的身心发展水平、已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况等。教学目的是教学活动必不可少的要素之一，不同层次、不同性质或不同方面的目的形成的完整的体系或结构，将落实在学生身上。教学内容或课程在教学活动中最具有实质性的因素，指的是一定的知识、能力、思想与情感等方面的内容组成的结构，具体表现为教学计划或课程方案、各科教学大纲或学科课程大纲、文字的或音像的各科教材。教学方法是教师课内外所使用的各种教学方法、教学艺术、教学手段和教学组织形式，有显性和隐形之分。教学环境包括有形和无形两种，有形的教学环境指校园内外是否美化、教室设备布置得是否完备与整洁，以及当时气候的变化等，无形的环境指师生之间、同学之间的人际关系，校风，班风，课堂气氛等等。教学反馈是教学在师生之间信息传递的交互性决定的。教师的思想及业务水平、个性修养、教学态度、教学方法及能力等，构成了教学活动中起主导作用的因素，否则学习活动就变成了自学。［３］１１－１３（二）七要素之间的关系从教学内部来思考，七个要素之间的关系是相９５互影响的。教学中心是从学生中心地位出发，教学质量与效果是从学生这个教学活动出发点和着眼点来体现的。不同层次的教学目的受制于社会发展和人本身的发展，一旦形成，对教学活动的全过程又产生制约作用，直接受之影响的就是课程与方法。课程作为教学活动中最具实质性的东西，受到社会的需要、文化科学技术发展水平和学生身心各方面发展水平的制约。方法促进了课程的转化，受教学环境客观条件的制约，教师的教学能力水平影响着方法的效果。教学环境受到外部条件如物质的和精神的、可控制的和不可控制的制约，因而分为有利的和不利的两大类，师生共同创造控制环境，制约教学过程，使环境对于教学活动产生有利的影响，减少或避免不利的影响。反馈是师生双方围绕课程和方法表现的，需要教师有意识地去捕捉学生的反馈信息，既有测验与考试等教学评估，也有更多的课堂观察。前面六个要素都会从教师活动中产生不同程度的影响，教师成了教学活动的中介，教师的主导作用需要从学生学习的主体地位加以验证。［４］七要素彼此之间的交互关系，可以参见李秉德先生构建的图示。二、“ 七要素说”的理论基础和现实背景（一）“ 七要素说”的理论基础郭戈将李秉德先生界定为中国２０世纪第四代教育家，其共性在于求学于解放前，学术思想成熟于解放后，改革开放再获新生。解放前，李秉德先生进行了 “ 廉方教学法”实验和研究，翻译了不少有关教学和课程方面的论著，在教育实验和语文教学方面的研究，为其进行教学论研究打下了良好的基础。改革开放以后，他对教学问题研究呈现为三个方面：关于中小学教学问题的研究；关于高等学校教学问题的研究；关于教学论的基本理论和学科建设问题的研究。［５］４９２－４９４ “ 七要素说”的构建是基于系统论的。在确定教学论的研究对象时，应以系统思想为指导，首先要从整体上考虑教学现象的构成要素，其次要考虑这些要素之间是如何相互作用的。教学论的研究对象，就是在七要素及其相互作用所构成的教学现象中，探讨教学的规律性，以期使教学达到最优化的程度。［６］１１５－１１６在分析教学论的研究对象时，李秉德及其弟子首先探讨了两种教学论的研究对象观点。一是唐肯和比德关于教学论的研究对象的观点。二人受到 “ 过程—结果”研究模式的影响，在１９７４年合著的《教学研究》一书中，提出教学论的研究对象有四个构成要素：先在变量、过程变量、情景变量和结果变量。二是舒尔曼关于教学论的研究对象的观点。斯坦福大学的舒尔曼针对唐肯和比德的理论缺陷，于１９８６年提出教学现象是由多种因素相互交织、相互作用的结果，要以多元方法来研究教学活动的复杂性，他把教师和学生作为教学活动的两个主要变量，把教学目的和教学内容作为教学活动的中心环节，要围绕着两对范畴，论述了教学内容、教学过程以及教学情境，并且充分考虑了它们之间的交互作用。［７］一方面，他们为 “ 七要素说”找到了教学论方面的依据，从中不难看出，李秉德先生提出的 “ 七要素说”与这两种教学论的研究对象的观点之间的内在关联，使其论述有了学理的凭依。另一方面，自从１９８９年提出了 “ 七要素说”之后，到了１９９６年的反思和１９９９年对于现实背景的剖析，十年磨一剑，其教学论思想的核心 “ 七要素说”已经臻于完善，也正好说明了李秉德的教学论始终处于发展之中。现代教学的重要特点是其系统有机性。对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示出教学要素之间必然的、规律性的联系，促进教与学之间的信息转换与反馈正常进行，达到教学过程的优化控制，实现教学目标。［８］２７，８教学要素具有确定性和不确定性的互补关系，［９］因而不只是 “ 七要素说” ，教学之法定然先从教学已经明确的要素来思量，不同要素学说反映了不同学者对教学本体的认识情况。当然，以系统思想为指导的 “ 七要素说” ，反映出李秉德先生作为２０世纪第四代教育家的筚路蓝缕。（二）“ 七要素说”的现实背景李秉德先生的 “ 七要素说”是基于学校教学现象有感而发，从教学方法的借鉴与剖析处着手，在中西方教学理论的比照中，突出了凯洛夫教学思想的正反作用，从国家政策大调整的背景来探讨教学论学科建设也需要对内改革和对外开放。意在用自己的眼睛看我们的教学现象，并且用我们自己的头脑来对之进行分析。李秉德先生及其弟子审视我国教育的现实和国际教育发展的趋势，指出现代教学论始于２０世纪７０年代，其基本精神主要包括教学目标上的素质教育，教学过程上的终身教育，教学环境上的学习型社会，教学方法上的现代教育技术，教学评价上的学会学习，教学理念上的主体性，教学理念上的创造性等。［１０］从大花园教学实验０６到 “ 七要素说”的创设，李秉德先生教学论思想体现了师承、自创、生传和弘扬的特征，独特的教学理论成果与其扎实的教学实践和规范的教育科学研究方法是密不可分的，是他客观把握国内外情况和准确研判教育政策的结果。三、李秉德先生 “ 七要素说”的价值（一）构建了以 “ 七要素说”为核心思想的中国现代教学论学科体系贝塔郎菲创立的系统论给李秉德先生创设现代教学论学科体系很多启示。系统论的基本原理主要包括：整体的功能不等于各部分功能之总和，系统的结构决定系统的功能，系统是动态的，其最终目的是最优化。［１１］３０２－３０６根据整体性原则和有序性原则，在分析国外教育教学理论得到系统论指导的基础上，尤其是借鉴了巴班斯基的教学过程最优化理论，李秉德先生创设了以 “ 七要素说”为核心思想的中国现代教学论学科体系。李秉德先生不断发展自己的教学论思想，形成了独具特色的教学论新体系。基于现代教学论学科演绎结构的两个支点，即实际化和理性化，对现代教学论体系框架设计成三编：上编为总论，从系统论入手，教育教学系统在与社会大系统的政治、经济、文化、环境、生产力等子系统的互动中维持、发展、创新，重点讨论现代教学论产生的背景、发展的动力与方向、基本精神、地位、意义等问题。中编为分论，专门论述现代教学论的基本范畴，如教学、教师与学生、目的与任务、教学内容、教学的方法与技术、教学环境、教学艺术、教学评价等。下编为余论，针对现代教学论的一些争鸣问题、现代教学论的研究方法以及发展趋势等问题进行探讨。［１２］为了满足系统性的标准，系统各组成要素必须受到限制，即必须有边界。［１３］２２李秉德先生将教学系统的边界框定为学校教育，为 “ 七要素说”作为合目的性和合规律性的统一提供了论域。有学者评析，在教学论研究的理论体系改造过程中，确实能够体会到学者们的良苦用心，并取得了一定的成就。［１４］（二）“ 七要素说”在现代教学论发展中的地位有学者评价，李先生在回顾、反思和长期深思的基础上，提出了学校教学活动的 “ 七要素说” ，其主编的由人民教育出版社出版的《教学论》（１９９１）一书，就是依照 “ 七要素说”的设想展开的一部有新意的教学论著作，它比较系统地表达了先生在这方面的主要思想。［１５］５１３李秉德先生的教学论思想是从教学活动的七要素及其相互关系出发，进而形成教学活动的运转机制。张楚廷先生认为，李秉德先生的七要素说把教学 “ 软件”也纳入教学要素范畴来考虑，这是一次跨越，也是一个进步。［１６］基于 “ 七要素说” ，李秉德先生提出了现代学校教学和现代教学论的任务。现代学校教学的总任务是系统的现代文化科学知识的掌握及与之相应的技能技巧的获得，身心各种能力特别是智力与创造思维能力的发展，人道主义精神、积极向上的思想品德及健康的审美情趣的培养，乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。现代教学论的任务与基本内容就是从教学诸要素的联系中，探讨各要素的本质特点与基本内容，从中找出一些带有规律性的东西来，并在此基础上提出一些原则、方法与建议，以期能帮助教学工作者自觉地处理好各要素之间的关系，使能达到最优化的程度，最后达到培养社会主义新人的目的。［１７］李秉德先生没有过多地纠缠于前人的研究，而是独自建树教学理论体系，为着教学论的中国化、科学化和规范化发展作出了贡献。他的思想源于丰富的教学实验体会，从未以高深莫测的话语方式来表述自己的教学思想。深刻的洞见为后学们提供了成长的基础。（三）“ 七要素说”揭示了教学系统是复杂的从三要素到七要素，教学理论工作者对于教学本质的认识有了多样的思考。要素多少反映出教学认识是开放的、动态发展的、未完成的。系统的实在本质既存在于开放系统与其环境的联系中，又存在于其间的区别中。［１８］１８李秉德先生多次论述了 “ 七要素说”的自洽性，七个要素及其相互关系显现了教学内在的复杂系统，各个要素是服务于教学这个整体系统的。由于各个要素自身的变化，教学主体在教学系统中通过其它要素发生关联，对于学校教育中教学系统的认识进入了一个元教学论的话语空间。何以知晓 “ 七要素说”在教学论科学体系中的位置，需要有志者不断审视和反思，这样的审视和反思是对教学论的元研究。教学从简单范式走向复杂范式，破解了教学系统混沌的一面，从而走向了有序。回归事实本身之后，教学要素之间的关系重于各个要素本身，因为从中可以孳生更多的教学信息，不是源于某一独立的要素，而是来自教学各要素构建的系统所产生的自组织力。比如， “ 教学无法”是对 “ 教学有法”的补充和修订，没有终极性质的教学方法，但是每一次教学所选取的方法１６具有必然性，与其教学情境是匹配的，否则教学就是一种低效或者无效的活动。（四）“ 七要素说”是以李秉德先生为首的集体智慧结晶李秉德先生的教学论 “ 七要素说”有自己的独立思考与研判，有与同事同行的切磋与琢磨，也有与学生们的交流与合作。 “ 七要素说”是李先生首创，他从《对于教学论的回顾与前瞻》一文最早提出了自己的教学论核心思想。理论上有同事予以论证，既有同行从系统理论进行阐述，体现在《教育科学研究方法》一书的尾章中；也有同事对之阐述和发展，如李定仁先生等人认为，教学要素与教学系统的运作存在着多种联系，运用系统理论可以揭示教学系统的整体特征、等级层次、结构、功能、环境与要素的联系。［１９］李先生与弟子们一道从教学理论与教学实践层面予以解释。王嘉毅和李秉德在《论教学论》一文中对于国外教学论研究对象的分析比较，为 “ 七要素说”的合法性加以理论探寻。与美国的巴特勒提出的影响教学过程的主要因素有情境、动机、组织、应用、评价、重复和概括等七个要素有着不同的理解。［２０］李秉德与王鉴在分析现代教学论的基本范畴时有了新的发展。可以说， “ 七要素说”是以李秉德先生为首的集体智慧结晶。他的多位学生分别以不同要素来作博士学位论文，并且在国内取得了较大的影响。如杨爱程研究课程综合化，田慧生研究教学环境，刘要悟研究教学反馈，王嘉毅研究教育科研方法，李瑾瑜研究教师专业发展，许洁英研究学生等。（五）“ 七要素说”为西北师范大学教学论专业建设奠定了理论基础课程与教学论专业由李蒸、李建勋、胡国钰、陈震东、刘问岫、陈侠、吕方、李秉德等几代学者创立并发展起来，从学习李廉方先生到李秉德先生的自主构建，后有李定仁先生的鼎力合作，培养了一批国内有影响力的学者，诸如王嘉毅、万明钢、王鉴、刘旭东等人的齐心协力，加上田慧生、郭戈、曾天山、张铁道、巴登尼玛、徐继存、蔡宝来、张广君等人的外在传播，才有西北师范大学课程与教学论专业今天的发展。成为全国首批教学论第一个硕士点和博士点，成为首批教育部人文社会科学研究基地和教育部基础教育课程研究中心，成为国家重点培育学科建设点，推动了西北师范大学教育学一级学科建设，在基础教育、农村教育、民族教育和高等教育等领域取得了较为丰硕的研究成果，几代人的努力从这些成就中得到了体现。建构现代教学论科学体系，是李先生从事教学论专业博士点工作以来不断追求的目标，也是促进我国教学论学科建设科学化的必然要求。从提出教学论的七个要素，阐述彼此之间的相互关系，确立现代教学论基本结构框架，以此为基础，李先生进而提出了教学的基本任务和教学论的基本任务，［２１］４４８使得西北师范大学的教学论发展自改革开放以来走上了理论建设的道路，被称之为 “ 理论学派” ，大多数学术成果与 “ 七要素说”有着或多或少的联系。李秉德先生真正做到了把教学、科研和育人有机结合在一起， “ 老老实实地做人，老老实实地做学问” ，这是需要丰厚的学养和强烈的社会担当才可以的。“ 七要素说”成为李秉德教学思想的灵魂，贯穿其教学人生，由教学要素剖析教学本质与使命，进而构建本土教学论学科体系，为后世教学理论研究提供了很好的范例与借鉴。特别说明：时值李秉德先生诞辰１００周年，谨以此文深切缅怀李秉德先生！［参考文献］［１］康德．实践理性批判［Ｍ］．邓晓芒，译，北京：人民出版社，２００３．［２］王鉴．教学论热点问题研究［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，２００８．［３］李秉德．教学论（第２版）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１．［４］王嘉毅，李秉德．论教学论［Ｊ］．教育研究，１９９６，（４）．［５］李秉德．李秉德文集［Ｃ］．北京：教育科学出版社，２００５．［６］李秉德．李秉德文集［Ｃ］．北京：教育科学出版社，２００５．［７］王嘉毅，李秉德．论教学论［Ｊ］．教育研究，１９９６，（４）．［８］李定仁，徐继存．教学论研究二十年（１９７９－１９９９）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１．［９］段兆兵，陈琼．论教学要素的确定性和不确定性［Ｊ］．现代教育论丛，２００５，（５）．［１０］李秉德，王鉴．时代的呼唤与教学论的重建［Ｊ］．高等教育研究，１９９９，（５）．［１１］李秉德．教育科学研究方法（第２版）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１．２６［１２］李秉德，王鉴．时代的呼唤与教学论的重建［Ｊ］．高等教育研究，１９９９，（５）．［１３］鲍曼．作为实践的文化［Ｍ］．郑莉，译．北京：北京大学出版社，２００９．［１４］崔允漷．教学研究的目的—手段范式述评— — —兼论我国解放后教学研究的进程与危机［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），１９９８，（２）．［１５］王嘉毅．学高身正为人师— — 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