关于日语授受表达方式教授的一点心得.pdf

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编号:20181110215925423206    类型:共享资源    大小:201.52KB    格式:PDF    上传时间:2019-02-16
  
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■墨 ; 关于日语授受表达方式教授的一点心得 金桂玲 (江西理工大学,江西赣州 341000) 摘 要:日语授受表达方式作为一个传统的语法范畴(文 法的力于 IJ一)研究历史也很长。作者仅就自己在日语教学中 的心得做简单陈述,以抛砖引玉的效果。 关键词:日语授受表达格成分动作主体 一 、教学模式 日语授受表达方式中的r授J指的是给予(授c于为、与之 为)、r受J指的是收到(受c于弓),即是关于给予、收到的表达方 式。日语授受表达方式在形态上呈现3项对立、7个动词。由此, 我建立了以下教学模式: A项. 说话人或说话人视为已方的人c耋/屯/ 说话人视为非己 , 、 方的人忙{ 劳j 否/南c 为/差L~lY,5。物体(屯 )或动 作施与的移动方向:说话人或说话人视为己方的人一。 B项. 说话人视为非己方的人e土/屯,力 说话人或说话人视为己 r 7- 、 方的人c二{ 劳j札为/ 墨为。物体(屯 )或动作施与 的移动方向:说话人或说话人视为己方的人一。 C项. 说话人或说话人视为己方的人e耋/屯,力 说话人视为非己 方的人忙,力、岛{ 务J屯岛_j/。 允 。物体(宅) )或动作 施与的移动方向:说话人或说话人视为己方的人一。 二、解释 l 说话人的视点、立场 说话人的视点或立场极为重要。这体现在.在A项中的e土/ 屯,力{前、在B项中的6二前、在C项中的c /屯/力{前不仅可出现第 一人称还可以出现第二人称和第三人称.即说话人把自己的 视点或立场置于谁身上谁就可以出现在上述这些位置。例: (1)私c耋南 本老 rj圭 。 (2)南 e土山田允e:本老 『)圭L 招。 (3)山本芑 e耋瞵 子供6二 7,/’/老 1)丧L 。 但是,下面的例句是错误的。 (4)0 墨 人 花子c二鲐老 一) 。 (5)太郎e耋、道端 乞食6二挡金老扎 。(井上他1989: P218) 即说话人舍弃自己熟悉的人(花子、太郎).而把视点或立 场置于他人( 誊 1) 人、道端 乞食)身上是不合理的(井 上他1989:P218),而且,一句话中说话人只能将视点或立场 固定在一处(加藤他1989:P194)。另外,像『 为/南c于为/差L 上c 为、札为/ 芑为、屯岛-3/0 J这样的词又被 称为 4夕 叉述裙(deictic predicate)(井上他1989:P218), 它们作谓语或谓语的辅助动词时要求说话人把自己的视点或 立场分别置于物体(屯 )移动或动作施与的起点、到达点、到 达点。 2.物体(屯 )的移动方向 r 为/南c于为/差L上c于为、扎为/ 墨为、屯岛-j/L、 允 j作句子的谓语时,物体(屯 )的移动方向分别是,说 话人或说话人视为己方的人一、说话人或说话人视为己方的 人一、说话人或说话人视为己方的人一。 3.动作主体 f 否/南c 6/差L上c 为、扎为/7 芑为、毛)岛 /0、 允 作句子谓语的辅助动词时,① 、② 、③ 表达的动 作的主体分别是,c /屯/ 成分、e /宅)/力 成分、c二,力、l=)格成 分,即是,说话人或说话人视为己方的人、说话人视为非己方 的人、说话人视为非己方的人。此时,『 弓/南cf否/差L~IY 为、札否/ 芑否、宅岛-3/ 、 J将失去动作、即给予 或收到的意义,仅表示动作施与的方向(同2.物体(毛) )的移 性特点。英语和汉语,同为语言,“说”是一大要素.然而与我们 从小说到大的汉语不同,初学英语的时候,就如同婴儿学舌。 试想,婴儿学舌的阶段父母们都是怎样应对的?哪怕学生说得 含含糊糊,只要他们发出声响,渐渐地喊出能够被辨识的字 眼,父母心中就会满怀喜悦。英语教师的职责,在这些初学英 语者面前就仿佛是殷切期盼的父母,因此,不能为学生最初的 胆怯或表现欠佳而对他们失望,甚至责骂,要给他们希望与鼓 励,并赞许他们的进步。英语是一个全新的开始.英语教师应 当循循善诱,认清学生之间的差距,不偏袒,争取让每个学生 都安全度过“学舌”期——敢说.才能越说越好 一旦学生养成 了勤开El的习惯,他们想说的,会说的,能说出VI的,也就越来 越多,越来越顺溜了。或许有人觉得,有些学生害羞得连语文 课都无法大胆发言,英语课上就更难有所表现了,我却不这么 认为,就如同语文课能站起来朗诵的学生未必是数学课能走 上前演板的学生一样,他们有自己擅长的领域。有时候学生未 必害羞,而是胆怯。所以,如果我们能遵循学生的特点教学,就 不用担心他们怕说英语,就像我们没听过哪个会说话的人怕 说话一样。 四、让学生爱用英语 学习一门语言,最终是为了使用它。如果学生仅能朗诵课 94 本上的短文或是模仿其中的对话,却不能把口语拓展到日常 生活中,那么显然是不够的。如同我遇到的“筷子”事件,那是 多么尴尬的状况。既然英语的兴趣“从生活中来”,那我们就让 它的使用“到生活中去”。使用的过程是贯穿整个学习过程的. 要表达自己的想法就至少需要单词作为基础.这一环节就是 增加单词量,然而我认为初中阶段的单词量并不是多多益善, 这些单词也不需要多么长或多么拗口的生僻词——太过繁杂 或是罕见的生词并不能彰显一个人的英语有多好,因为我们 并不是每天都在作学术报告,我们每天都在经历的是生活 因 此,将英语课堂生活化很有必要,也很有益处,通过音乐、电 影、游戏等娱乐手段可以将英语的兴趣放大延伸,既能迎合学 生爱玩的天性,又能让他们在玩的过程中得到学习、使用、巩 固三种训练。英语能考高分的学生,我们应该恭喜他学好英语 这门学科,而当他们能够在生活中运用英语时,我们要更庆幸 他们已经真正地学会了英语 以上是我作为一名新人行的英语教师对英语教学做出的思 考、设想与尝试,也许有种种不足或不妥,却是我在改善自己英语 教学的道路上踏下的清晰的一步。我始终认为,语言是用来与人 沟通的社交技能,也是人类情感表达的凭借,它源于生活,又渗透 在生活之中。因此,让英语教学融入生活,让生活引导教学。 万方数据 考试NI q:ll 2012-ff-ig24~ 高至华 徐 辉z颜 华 (1江西科技学院,江西南昌330098;2江西工业职业技术学院,江西南昌330095) 摘要:基于网络的英语多媒体教学模式El益普及,然而 与新的教学模式相适应的高职英语听说课堂教学评价相当滞 后。本文通过对基于网络自主学习的高职英语听说课堂评价 模式中存在的问题的分析,从理论上设计以形成性评价与终 结性评价相结合的评价模式,并对其原则、设计及实施方法等 方面进行初步探讨。从而激发学生兴趣和促进学生自主学习 能力的发展.实现英语自主学习教学评价。 关键词:高职英语听说课堂教学 网络英语 自主学 习 评价模式设计 近年来,在现代信息技术的支持下,网络和多媒体开始进入 英语听说课堂教学,作为传统教学模式的较好的辅助和补充.突 破了传统英语听说课堂教学的诸多制约,逐渐发挥出越来越重 要的作用。越来越多的高职院校开始把网络自主学习和传统教 学模式相结合.对英语听说教学进行了尝试.网络化教学可以 随时随地进行.满足学生个性化自主化的需求:网络的开放式 学习环境和丰富的教学资源为学生提供了广阔的课外学习空 间,创造了便利的学习条件;人性化的教学软件提高了学生的 学习兴趣,提高了学生学习英语的积极性,培养和发展了学生 的智力、创新精神、实践能力和终身学习能力。但是对于采用这 一新的教学模式取得的教学效果,目前仍是沿用传统的评价模 式,尚未形成一套具体的科学系统的评价模式。因此,本文就基 于网络自主学习的高职英语听说课堂教学评价模式的设计进行 了初步探讨。 一 、传统评价模式存在的问题 目前,在高职英语教学中,各种新教学模式层出不穷,但 是在教学评价方面,普遍采用“形成性评估3O%+终结性评估 70%”这种传统模式,这种模式主要存在两个问题。 1.终结性评估在这种模式下处于主导地位 教师在教学中过分依赖终结性评价将影响学生的学习态 度、方法甚至心态,凭借~次或两次考试定成绩的方法会影响 学生把最终的考试成绩作为自己学习的目标,无法树立正确 的学习态度,使学生不易在学习过程中看到自己的优势和不 足,无法对自己进行客观的分析及评价,在一定程度上阻碍学 生挖掘潜力,培养创造性,部分学生甚至采取投机取巧的办法 考出好成绩。 2.形成性评价方式单一 在这种传统的评价模式中,形成性评价就是学生的出勤 率、课后作业和课堂表现,评价的薄弱比重,以及评价原则都 不规范,这种方式只能激发少数学生的积极性和参与性,无法 体现公平性和客观性,有些甚至可能导致学生一味追求平时 分值而被动学习,最终完全丧失学习兴趣。 二、设计形成性评价与终结性评价相结合的评价模式理 论基础 基于网络自主学习的高职英语评价模式以建构主义理论 为基础。建构主义理论认为,学生是认知的主体,是知识意义 的主动建构者,学习是学生在一定情景下,借助他人(教师或 伙伴)的帮助.即通过人际间的协作活动而形成的一种独特信 息加工和实现主动认知意义建构的过程。建构主义强调以学 生为中心.学生才是知识意义的主动建构者,教师只是辅助学 动方向)和说话人的尊敬的程度。 4.说话人所持敬意的落脚点 说话人所持敬意并非针对听话人,而是针对句中人,即A 项中的}:格成分、B项中的cat/屯/Cat“成分、C项中的6:/力、 格成 分。由此,说话人将会使用r南c 为/差L上c 为、 芑为、 、 允 j作谓语或谓语的辅助动词。然而,由于r南c 否j已被 认定为含有赐恩于对方的意思(新版标日初下:P37),因此只 能对平辈或同等级别的人使用(此时,不一定含有赐恩于对方 的意思,而是表达尊敬)而不能对尊长使用,在作谓语时,应使 用『差L,上c 否J,在作谓语的辅助动词时应使用r主L土5 (加)这样的表达说话人提议的表达方式。例: (6)先生、扣 L 持与圭L土-3加。(新版标日初下: P37) 另外,下面的例旬可被视为施予恩惠。 (7)招匕0、芑尢 躁I:本老就尢℃南c于圭L 。(新版标 日初下:P35) 需要补充说明的是,显然,句中人有时会与听话人重合。 另外.为表达对听话人的尊敬或对说话场合的顾虑,说话人会 使用r圭寸 体。 5.格成分 格成分体现在,A项、B项、C项中的物体(屯 )移动或动作 施予的到达点、到达点、起点分别由格助词6:、6二、6:助、 标出。 在C项中,6二一般表示动作施与的起点,加 则两者皆可(小泉 1993:P183)。与此相对应的,A项、B项、C项中的物体(屯 )移 动或动作施予的起点、起点、到达点分别由eat/屯/力 ,即句子的 主题或主格标出。c土/毛)/力 的区分使用不在此次陈述范围内。 另外,请看下面的例句。 (8)a.森芒尢c耋挡年寄 c二荷物老持,) 南c 圭L 。 b.森芑尢c 挡年寄}) 荷物老持,) 南cy-圭L 。(新版 标日初下:P35) 所有格需要用格助词明确标出,动作施与的到达点、c二格 成分自动被去除。 6.辅助动词的实际意义上的主体 上文提到, 为/南cf为/差L上c 否、札为//-g- 6、 屯 5/ 、 J作句子谓语的辅助动词时,将失去动作、即 给与或收到的意义,仅表示动作施予的方向(同2.物体(屯 ) 的移动方向)和说话人的尊敬的程度。但其实际意义上的主体 仍然是句子的cat/屯/ 成分,因此这些辅助动词仍要接上各种 句末表达形式(如,时(于、/灭)、体(7灭 夕 )、终助词等) 完成句子。 参考文献: [1]井上和子他.『日本文法小事典』[M].束京:大修馆. 1989. [2]加藤彰彦他.『日本话概锐』[M].柬京:栏枫社,1989. [3]小泉保.『言语学入朗』【M].柬京:大修馆,1993. [4]『新版中日交流标准日本语.初级下』[M].北京:人民 教育出版社,2005. 听讨 语探 英的 职计 高设 的式 习模 学价 主评 自学 络教 网堂 于课 基说 万方数据
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